Itt a vén muskétás beszél

Két korszak határán élünk. Múltunk eszméit és tárgyait rendszerezzük, válogatjuk. El kell döntenünk, mit is viszünk magunkkal új (időbeli) otthonunkba. Túléltük a könnyűnek éppen nem mondható XX. századot. Groteszk módon keveredik bennünk a poros régi és a most körvonalazódó új. Számvetést készítünk a múltról, és új célokat állítunk a jövőnek.

Mi a diákszínjátszás célja a XXI. században? Milyen feladatokat kell (kellene) megoldania?

 

Tekintsünk most el a bürokratikus felsőbbség boldogtalanul idiotisztikus elvárásaitól; mert ott most fejétől bűzik (és nagyon bűzlik!) a hal. Ott most az a lényeg, hogy a napló be legyen írva, az érdemi munka éppen nem számít. Megmondták: öt évre visszamenően ellenőrizgetik a naplókat. Az , hogy ennek a világon semmi értelme, most nem igazán érdekes.

 

Mondottam: az érdemi munka most éppen semmit sem számít. A józan ész azt súgná, éppen most lenne nagyon is fontos, hogy minél több fiatal élhessen valódi közösségi életet egy-egy művészeti csoportban.

 

Erre éppenségel ösztönözni kellene őket, nem pedig térítési díjjal, eszement bürokratikus szabályokkal, életidegen minősítéssel és egyéb ökörségekkel megakadályozni őket benne.

 

Az állandó nyugatra való hivatkozásnak nincs tartalma. Nyugaton nem támogatják államilag a csavargást - nálunk igen.

—————-

 

A pedagógus két legfontosabb munkaeszköze az idegzete és a humorérzéke. Akinek bármelyik hiányzik, az mindenféle tanításra alkalmatlan. Nagyon nehéz annak a pedagóguspálya, akiben nincs meg a nyugalom vagy a derű. Abból nagyon hamar fáradt bürokrata lesz, aki fáradt és bürokratikus légkört teremtve küszködik az “egyre ostobább” gyerekekkel. Néha még arról is elfeledkezik, hogy a növendékei nem makrancos, betöretlen lovak, hanem emberek. Képtelen helyzet, ha a tanár haragszik a növendékére; akár a suszter, aki megneheztel a javítandó lábbelire. Igazán jó pedagógus csak az optimista, önmagával és a világgal harmóniában élő, belső derűt sugárzó, szerethető és szeretni tudó ember lehet.

 

Még inkább így van ez a művészetoktatás területén, ahol nem képletek vagy évszámok bifláztatásából, példák és feladatok unos-untig való sorjáztatásából, dolgozatíratásból és feleltetésből áll az élet, hanem kincskeresésből, felfedezésből, érdekes és izgalmas új területek bejárásából; ahol örömnek kell fakadnia, és a végtelenbe kell nyúlniuk a távlatoknak. Az általános vagy középiskolai beidegződések itt sehová sem vezethetnek, ez itt egy más dimenzió. Művészet és tudomány egymástól alapvetően különböző dolgok, mechanikusan nem átjárhatók. Ahogy Jung megállapította, mindkét területnek van olyan rezervátuma, ami csak rá jellemző, és csak önmagával magyarázható.

 

A művészetoktatás lényegénél fogva nem azonos az általános vagy középiskolai oktatással, amannak a módszerei és tapasztalatai itt kevéssé vagy egyáltalán nem használhatók. A jelenleg irányadó művészetpedagógiai művek egyike nem véletlenül szögezi le TRENCSÉNYI, László 2000: 25.), hazánkban a helyzet olyan sajátosan alakult, hogy Magyarországon a művészeti nevelés dinamikus megújítása az iskolán kívüli világból indult el. A hazai iskolákban meghonosodott bürokratikus érdemjegyközpontúság olyan iskolai légkört teremt, amely merőben alkalmatlan az érzelmi és esztétikai élmények megteremtésére.

Hogy milyen a jó művészetoktatás? Úgy gondolom, olyan, amelyik állandóan a pillanatnyi valósághoz, a szülőkhöz, a tanítványokhoz igazodik. Az iskolai oktatás megengedheti magának, hogy akár évtizedekkel a tudomány mögött kullogjon, a művészetoktatás nem; itt egy percnyi lemaradás is forrása lehet az eredménytelenségnek. Külföldön vannak a hazaiaktól jócskán eltérő módszerek is, de nem mondhatnánk, hogy bármelyik is könnyűszerrel és azonnal adaptálható lenne a mai magyarországi viszonyok közé. Más kultúra, más tradíció, más gondolkodásmód. Merőben más lesz a legeredményesebb külföldi módszerből is, ha nem illik a hazai körülmények közé. A művészetoktatás eredménytelen, ha rutinból akarják csinálni. Ha nincs tele tervekkel, perspektívákkal, reménységgel, az olyan, mintha máris megszűnt volna.

 

“A művészetek az emberi ismeretszerzés alapvető módjai, módot nyújtanak arra, hogy megismerjük a világot. A művészetek — felhalmozódott tudásanyagok, szimbólumrendszerek, olyanok, mint a tudomány.” (Az USA Nemzeti Oktatási Intézete főtanácsosának a Fehér Házban, 1976-ban, A közoktatás és a művészetek című űlésén elhangzott beszédéből.)

 

A művészet az ember legsajátabb tulajdona, éppannyira hasznos, amennyire hasznos az ember önmaga számára. Hétköznapi, röghözkötött szempontból nézve — ahogy Nicolai Hartmann írja, éppen a legmagasabb dolgok tűnnek haszontalannak, de az emberi lét távlatait egyedül ezek teremtik meg. A művészetre mindenütt és mindenkinek szüksége van — akkor is, ha nem tud róla, hiszen a művészet talán a legfontosabb azok közül a dolgok közül, amelyek az embert a világ csúszómászó, repülő, úszó, kérődző vagy ragadozó teremtményeitől megkülönböztetik. A művészet az emberi identitás számára általános és ésszerű szükséglet, nemcsak ünnepi foglalatossága az embernek; de ez az egyetlen, ami a hétköznapok emberi-erkölcsi problémái közepette is a jó iránytű tévedhetetlenségével igazít el mindenkit, akinek van rá szeme, füle és lelke.

 

Az európai pedagógiai kultúrában egyre többre értékelik az önnevelés lehetőségeit. Különösen nagy jelentősége van az önnevelésnek a művészetoktatásban. Ez nem kötelező, ezt mindenki szabadon választja; az önkéntesség alapja pedig az aktív részvétel, az önnevelés. Az egyén önnevelése csoportviszonyok közegében lehet a legeredményesebb; az ember itt ismerheti meg, újíthatja meg önmagát. Az ember társadalmi lény, a társadalom pedig csoportok szövedéke. Ez emberi lényegünk alapvető vonása.

 

A csoportos oktatásban a tanulók egymásrautaltsága, közös érdeklődése, összetartozása, sajátos közös élménye, a gondolatok és érzelmek kölcsönössége, szükség szerinti különbözősége valósul meg, tehát folytonos üzenetváltás zajlik közöttük. A csoportmunka, mint az életben egyre nagyobb hangsúlyt kapó team-munka előkészítője, óriási jelentőséghez juthat a fiatal életében. Aki ifjan elsajátítja a közösségi tevékenységet, a kooperációt, aki megtanul eredményesen együttműködni a társaival, az hatalmas előnyt szerezhet az életre. A színjátszás erre tanít: állandóan figyelni a társaimra, önmagamra, együttműködni, az együttműködést esetleg pillanatról pillanatra, az állandóan felmerülő új és új problémák megoldásával fenntartani. A színjátszás olyan csoportmunka, amely az egyéntől állandó figyelmet, új és újabb döntéseket követel. Amellett sokkal komolyabb fegyelmet igényel, mint bármilyen iskolai foglalkozás. Ez a fegyelem azonban nem lehet semmiféle “drill” eredménye; kizárólag belső szükségletből, a részvétel igényéből fakadhat. A színjátszás ebből a szempontból: folyamatos önnevelés, minden pillanatra kiterjedő együttműködés és állandó döntéshozatal egysége.

———-

 

Lássunk egy példát !

A szereplők felső tagozatosok és középiskolások. A darab Szent István és II. Konrád német-római császár konfliktusáról szól. Az időpont 1030. (Egy XVIII. századi minorita iskoladráma nyomán.) A színpadon tartózkodó személyek: Szent István, Imre herceg, Asztrik érsek és három katona.

 

A király a trónján ül (hogy hogyan ül egy uralkodó a trónján, az is külön tanulmányt érdemel), Asztrik, akit a király az imént hellyel kínált, szintén ül, a többiek állnak. Most kezdődik az új jelenet; egy újabb katona bevezeti a császár követét, Ludolfot. Az ajtóban kisebb vita: a követ nem hajlandó átadni a kardját. A helyzet feszült. A követet a király nem kínálja hellyel.

Ludolf átadja urának igen pimasz és durva hangú üzenetét. Van a monológjában egy pont, ami különösen sértő, ráadásul a hév is elragadja, és álló helyéből csaknem tesz egy lépést a király felé. Most jött el a mi pillanatunk.

A színen négy magyar fegyveres is tartózkodik, Imre herceg az ötödik. A katonáknak óvniuk kell a király életét és testi épségét. A szavakra nem kell reagálniuk, de a mozdulatot nem hagyhatják annyiban. Mindannyian kardot rántanak, és a követre vetnék magukat…A király azonban nem engedheti, hogy a követnek baja essék…

Ebben a pillanatban minden egyes szereplőnek figyelnie kell minden más szereplőre, gyors döntést kell hoznia, és a döntését minden késedelem nélkül, egy másodpercnél rövidebb idő alatt végre kell hajtania. A katonák fegyvert rántanak, vagy rántanának. E pillanatban még nem tudják, hogy a király meg fogja őket állítani. Tehát a mozdulatban benne kell lennie a határozott szándéknak: megtámadom a gyalázatosan viselkedő idegent. Ha a király semmit sem tesz, ezt végre is kell hajtaniuk. Anélkül, hogy elesnének vagy összeütköznének, a négy szereplő négy irányból ront Ludolfra. Nem lehet arra figyelni, mikor int le a király, akkor ez egész szituáció hamissá válik. Tehát kardot rántanak, s ha más nem történik, a rémült követre egy másodperc alatt legalább négy kard szegeződik…

Mit tesz Imre herceg? Ő nem közönséges katona, de nem is király. Nem engedheti, hogy a fegyveres idegen az apját veszélyeztesse, de azt sem, hogy sérelem érje a követ sérthetetlenségét. Mit kell tennie? Bármit is, egy másodpercnél több idő a végrehajtására nincs. Úgy kell kimozdulnia, hogy egyrészt a király és a követ közé kerüljön, hogy szükség esetén az apját védje, másrészt arra is ügyelnie kell, megakadályozhassa a katonákat a követ lemészárlásában. Mozdulatát össze kell hangolnia minden más szereplő mozdulatával.

 

Mit tesz a király? Az ő felelőssége a legnagyobb. Álljon fel? Akkor az érseknek is fel kell állnia, a helyzet hirtelen kuszává válna, arról nem is beszélve, hogy ezzel önmagát a követ szintjére fokozná le (ezt a jelenet megbeszélésében részt vevő összes szereplő azonnal megértette és tiltakozott is ellene.). Ülve kell tehát maradnia. Egyetlen gyors, határozott, és nem is nagyon látványos karmozdulatot kell tennie egy parancsoló arckifejezés kíséretében. Ha sikerül, a közönség attól a másodperctől kezdve elfogadja: ő István király. Ha nem, valószínűleg megbukott az előadás, bár még igen sok van hátra. Tétovázni mégsem lehet; cselekedni kell. A király uralkodóhoz illő mozdulattal veszi elejét a vérfürdőnek, amire a közönség mindig felfigyel. A katonák azonnal visszalépnek, elteszik a kihúzott vagy ki sem húzott fakardot, az óhatatlanul megszeppent Ludolf összerezzen és hátralép.

Ezt akárhányszor lehet gyakorolni, az előadáson mégis döntési helyzetbe kerül minden szereplő. Ott nem lehet megállítani, segíteni, elmagyarázni, megmutatni. A gyerekeknek azonnal dönteniük kell. Külön-külön mindegyiknek, és a közösségnek együtt. Néhány másodperc az egész, mégis számtalan variációja lehet; ahány előadás, annyiféle végrehajtás. Nyolc diák működik együtt ebben a jelenetben úgy, hogy mindegyiknek teljesen más a helyzete, és ebből következően egyéni a feladata — amelyet csak úgy tud jól végrehajtani, ha rendkívül precízen együttműködik a másik héttel. A néző fel sem fedezné a különbséget, de abban a pillanatnyi helyzetben általában mindig az az egyedül lehetséges és helyes megoldás, amit a gyerekek alkalmaznak.

Az egész néhány másodperc, a harmincperces játékidejű darabnak csupán elenyésző része. A csúcsponttól még igen messze. Minden előadás ilyen pillanatok szövevényéből áll. Mindig minden egy kicsit más. A közönség reakciója mindig teremt előre nem látott helyzeteket, amelyekre a színjátszónak reagálnia kell. Külön-külön és együtt. Ezért mondtam hogy a színjátszás folyamatos önnevelés, minden pillanatra kiterjedő együttműködés ás állandó döntéshozatal egysége.

---

 

 

Az egykori jezsuita tanrend a jelenlegi oktatási gyakorlattal összevetve döbbenetes olvasmány. Helyenként bizony elképesztően modern eljárások és elvek fogalmazódnak meg benne. Elképesztő, mennyire határozottan kerül meg olyan problémákat, amelyek a jelenlegi oktatásban akuttá váltak.

Ebben a tanulmányban a jezsuita oktatást (is) az iskoladráma és egyáltalán az iskolai színjátszás szempontjából vizsgálom.

Talán nem érdektelen néhány részletét itt közreadnom.
———-

1599-ben véglegesítette Jézus Társasága a Ratio Studiorum-ot, az egységes tanrendet. Ebben a dokumentumban szabályozták - többek között - a híres jezsuita iskoladrámák előadásának kereteit is.

A rend alapítója, Loyola Ignác fogalmazta meg egyik írásában, hogy az emberi élet értelme: Isten dicsérete. Az élet célja tehát Isten szolgálata, s minden más eszközzé válik e szent cél eléréséhez. E felfogás tükröződik a Ratio studiorum-ban is.

A Ratio studiorum Teljes címe: Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu: a Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata. A Társaság legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek segítségével “Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg.”

A jezsuiták első kollégium-típusú iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt követte a többi Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. A kollégiumi rendszer nem jezsuita találmány volt, ilyen iskolák a XV. század második felétől Európa több pontján is létrejöttek. Az első protestáns iskolák is ezt a szisztémát alkalmazták.

A collegium latin kifejezés eredeti jelentése: ’testület’.

Az első években azonban a jezsuitáknál minden iskola egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint működött, ezt a sokszínűséget egységesítette a Ratio studiorum.

A jezsuiták az iskolák egységes, nemzetközi szervezetét építették ki. Jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot, valamint olyan oktatási módszereket dolgoztak ki, amelyeket valamennyi ország valamennyi jezsuita iskolájában alkalmazhattak. Az egységesítési törekvés nem korlátozódott Európára; a többi földrészen – Dél-Amerikában, Afrikában, sőt Ázsiában is – létrehozott iskoláikban ugyancsak ezt vezették be.

Protestáns és katolikus kollégiumok

A korabeli protestáns iskolákban sem a tananyagot, sem az osztályok számát nem rögzítették szigorúan. Mindegyik intézmény teljesen más volt, sőt a tanárok cserélődésével is állandóan változott. Az elemi, latin grammatikai, retorikai és poétikai stúdiumokra fordított időmennyiséget sem határozták meg egységesen. Ez is többnyire a rendelkezésre álló oktatók kvalitásaitól és tekintélyétől függött. A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot) szerveztek, amelyben a tanulók három esztendeig latin grammatikát tanultak, a negyedikben antik írók és költők műveit tanulmányozták (poétika), és a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó két osztályban a görög nyelv és irodalom is szerepelt.

Mindez az egykori humanista oktatásban gyökerezett.

Az ötéves gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: először a háromesztendős filozófiai fakultás, melyet négy év teológia követett.

A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Ez volt a jezsuiták egyik nagy tanügyi újítása. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték.

Akadt néhány igen jellemző eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között:

A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti egységként kezelték. Ilyen külön szervezeti egységek voltak az elemi ismereteket oktató kisiskolák, a gimnáziumok és akadémiák.

Náluk tehát már megszületett a mai iskolarendszer hármas elkülönültségének elve. Lényegében a katolikus oktatási intézmények teremtették meg a középiskola fogalmát.

Ezen a korosztályon azonban nem a mai felosztást kell értenünk, hanem az egykori nyolcosztályos gimnázium korbesorolását, tehát a 10-18 éves tanulók csoportját. Az iskolai színjátszásnak ezen a korosztályon belül lehet a legnagyobb pedagógiai haszna és jelentősége. Az elemi ismereteket már megszerzett, iskolai tapasztalatokkal és már jelentős műveltséggel rendelkező fiatalok az interakciókra a lehető legfogékonyabb korban. Egy lépéssel a felnőttkor előtt.

Egészen más képet találunk a protestánsoknál. Ők egyetlen összefüggő intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a kollégiumba járt az 5-6 esztendős, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus.

Ilyen intézmények működtek Debrecenben, Sárospatakon és Pápán. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként, preceptorként közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. Ez nyilvánvalóan a rossz értelemben vett takarékosság megnyilvánulása volt; egyben magában foglalta a tanári munka lebecsülését is.

A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak. A különbség beláthatatlan. A kamaszkorból többé-kevésbé kinőtt preceptor – aki a szisztéma egy másik részében még maga is az iskola tanulója – nem pótolhatja a képzett és tapasztalt pedagógust. A preceptor természetesen igen művelt, tájékozott és olvasott lehet, tanáraitól is sokat elleshet, de mindezekkel együtt sem tekinthető tanárnak. Igényes és koncepciózus pedagógiai munkára helyzeténél fogva sem alkalmas.

Fentebbiekből kiindulva azt kell mondanom, a katolikus iskolarendszer szervezeti értelemben véve legalább két okból alkalmasabb az iskoladráma módszerének a protestáns iskoláknál sokkal eredményesebb alkalmazására: világosan elkülönítette egymástól az életkoroknak megfelelően különböző iskolatípusokat, illetve minden korcsoportnál szakképzett pedagógusokat alkalmazott.

Egyéb, kevésbé jelentős különbség a két felekezetnél például az is, hogy az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai stúdiumot - a világi pályára igyekvőknek is. A katolikusok ezt csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek.

Meglepő, hogy ebben a rendkívül lényeges körülményben éppen a protestánsok képviselték a konzervatívabb – a középkori egyetemek felé visszautaló - felfogást. Úgy gondolom, egy ilyesféle szervezeti elvnek sajátságos visszamenőleges hatálya van: már a korábbi osztályokban is nagyobb a teológiára felkészítő ismeretek súlya ott, ahol ez kötelező, mint ott, ahol nem szükséges. Ha – extrém példával élve – a jelenlegi egyetemek minden hallgatója számára kötelezővé tennék az orvosi fakultás elvégzését, a biológia már a középiskolákban is a tudományok tudománya lenne. Minden más ismeretet szükségképpen háttérbe szorítana, és nagymértékben akadályozná a nem orvosnak készülő tanulók és hallgatók specializálódását.

Az analógiát visszavezetve azt kell feltételeznünk, hogy ebben a rendszerben a protestáns tanintézetek eredendően papneveldék voltak – és azok is maradtak. Egy ily – kimondott vagy burkolt – nevelési és képzési cél esetében pedig az iskoladráma súlya is alapvetően kevesebb – vagy legalábbis más – lehetett, mint ott, ahol a képzésnek nem volt kizárólagos célja az egyházi értelmiség utánpótlása.

Fentebbiek egyenes következménye, hogy a protestánsok - egészen a XIX. századig - nem szerveztek külön tanárképzőket.

Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a “tógás” diákok – a nagydiákok – kizárólag preceptorként szerezhettek.

A katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel. Ez volt a repetensek, az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.

Akármilyen gyatra képzés is volt ezekben az intézményekben, mégis valamiféle pedagógusképzés, tanárképzés volt. A semminél, a preceptorok gyakran önkényes kiválasztásánál mindenképpen nagyobb szakmai súlyt képviselhetett. Ennek az iskoladráma területén is nyilvánvaló következményei voltak.

Ahol van pedagógusképzés, ott óhatatlanul kialakul az empirikusan egymásra épülő szakmai ismeretek gyakorlati pedagógiai tapasztalatokból leszűrt rendszere. A pályakezdő pedagógusok felkészítéséhez erre van a legnagyobb szükség. Az iskolapadból a „mélyvízbe” hajított preceptorok a kollektív tapasztalatok segítsége nélkül, egyenként és egyedül kényszerülnek rá, hogy maguktól kialakítsák tanári stílusukat, hogy a gyakorlatban sajátítsák el a szakma minden csínját-bínját.

Természetesen ennek a módszernek is lehet számos előnye. Az igazán rátermett preceptor valószínűleg sokkal jobb tanár lesz a külön képző intézményekben felkészített tanárok zöménél, ráadásul a rendszer nagy hatékonysággal háríthatja el a bigott tanár-diák szembenállás lehetőségét; a testületbe pedagógust és diákot egyaránt integrálván. Jobb és erősebb közösség keletkezhet egyes esetekben ezzel a felépítéssel.

Ami biztos: jelentékeny különbségekkel számolhatunk a katolikus és református oktatási intézmények esetében, amelyeknek nyilvánvalóan ki kellett hatniuk az iskoladráma alkalmazására is.

Minden szervezetnek van egy bizonyos tehetetlenségi nyomatéka, amely a benne dolgozók egyéni törekvéseit hosszabb távon a szervezet által működtetett sablonokba személyteleníti. A szervezeti felépítésben adott feltételekhez minden korban a középszer alkalmazkodik jobban, ezért a szervezet arculatát sohasem a kiemelkedő tehetségek, személyiségek és események határozzák meg. Bizonyos jelekből tehát csak igen ritkán lehet messzemenő következtetéseket levonni.

---

 

Az alapító által meghatározott jezsuita szellemiségből logikusan következett a világ iránti fokozott érdeklődés. A Jézus Társaság nem a világtól való elvonulás, nem a szemlélődés céljából jött létre. Az alapító megkövetelte aktív életvitel a világ ismeretét feltételezte. Ebből ered a jezsuita oktatás hatékonysága és sikere is. Úgy gondolták, ha az Istenhez vezető út megmutatható és alapvetően nem Isten kiismerhetetlen kegyelmén, hanem a szabad akarat jegyében a személy tudatos, akaratlagos törekvésén múlik annak meglelése, akkor ebből szükségképpen következik a példamutatásnak, a nevelésnek kitüntetett szerepe.

 

Jézus Társasága eredeti célja nem tartalmazta az oktatási tevékenységet. Loyolai Szent Ignác eredeti elképzelései között annyira nem merült fel az oktatás kérdése, hogy még a rendtagok oktatását is külső forrásokból szerette volna megoldani. Eredetileg már képzett, a tanulmányaikat befejezett embereket akart felvenni a rendbe, a novíciusokat pedig elsősorban a párizsi egyetemre szerette volna küldeni.

Az alapító társai közül először P. Diego Lainez fejében fordult meg az oktatás gondolata, amikor azt látta, hogy az eredeti misszionáriusi elképzelések nem valósulhatnak meg.

Még a rend teljes megalakulása előtt III. Pál pápa megbízta az alapítók közül Fáber Pétert (1506-1546) és Diego Lainezt (1502-1565), majd később Alfonso Salmeront (1515-1585), hogy a római Sapienza egyetemen előadásokat tartsanak. 1542-ben Xavéri Ferenc (1506-1552) kért tanárokat a goai kollégium számára, majd Borgia Ferenc (1510-1572), az akkor még gandiai herceg fordult hasonló kéréssel Szent Ignáchoz, de máshonnan is ostromolták az alapítót, hogy küldjön jezsuitákat az ifjúság nevelésére.

A jezsuiták kiképzésében a hangsúly a humán tárgyakon nyugszik, amelyeket a filozófia és a teológia tanulása követ. Gondos, szabályos előrehaladásra törekedtek az egymást követő tantárgyakban. Hangsúlyozták a tananyag ismétlésének fontosságát, és a tanulók aktív bekapcsolását saját nevelésükbe. Mindezen elveket később a világi tanulók oktatásában is prioritásként kezelték.

 

1548-ban megnyílt Messinában, a szicíliai alkirály támogatásával az első jezsuita kollégium.

 

Néhány éven belül gomba módra szaporodtak a kolléguim rendszerű jezsuita iskolák, Loyolai Ignác halálakor már 35 működött Európában, a XVI. század végén, pedig négy kontinensen 245 volt a számuk.

Az oktatás egységesítése és színvonalának emelése érdekében az egymást követő jezsuita rendfőnökök szorgalmazták a konkrét tapasztalatcserét, hogy ennek útján közös alaptantervet és pedagógiát dolgozzanak ki a jezsuita elvek alapján. Hamarosan megszületett az első tervezet, amely a római jezsuita kollégium szabályzatán alapult. P. Claudio Aquaviva (1543-1615) rendfőnök hattagú, nemzetközi jezsuita bizottságot nevezett ki, hogy a világ különböző részein szerzett oktatási és pedagógiai tapasztalatok alapján új, átfogó szabályzatot dolgozzanak ki. A bizottság tagjai voltak: a spanyol P. Juan Azor (1535-1603), a portugál Gaspar Goncalves (1540-1584), a francia Jacob Tirius, az osztrák P. Peter Busaeus (1540-1587), a német Anton Guisamus és az olasz P. Stefano Tucci (1540-1597).

 

Az első változat 1586-ben készült el, majd a javított változatát, lényegében az eredeti dokumentum kibővített és részletesebb kiadását 1591-ben szétküldték véleményezésre minden jezsuita kollégiumnak. Ezt követően a bizottsági és szerkesztői munka végső eredményeként napvilágot látott a Ratio studiorum, 1599. január 8-án.

 

A római kollégium szabályzata alapján készült első változatban már jelen van a későbbi végleges változat alapelképzelése. A jezsuiták tevékenységük során mindig figyelmet szenteltek a helyi nyelvek megismerésére és elsajátítására, főként a missziók érdekében, de az egyes országokban megtelepedve a helyi nyelv segítségével fejtették ki tevékenységeiket. Az anyanyelv kultúraközvetítő hatása nélkülözhetetlen eszköze lett a jezsuita oktatásnak. Ez részben valószínűleg már akkor is a távoli vidékeken folytatott missziós tevékenység eredménye volt. Egy olyan oktatási koncepció, amelyet nemcsak Európában, hanem például Indiában és Kínában is alkalmazni akartak, nem tehette meg, hogy nem vesz tudomást a hívők anyanyelvéről.

A latin, mint az egyház és a műveltség nyelve, Európában természetesen kiemelkedő jelentőséggel bírt. A latin kultúra által soha meg nem érintett ázsiai országokban azonban nem tölthetett be jelentős szerepet, erőltetése kimondottan kártékony lett volna. Az anyanyelv jelentőségét igen nagyra értékeli az első változat is. Iskoladrámáról itt még nincs szó, a tervezet a színpadi előadás pedagógiai felhasználásának lehetőségéről is csak halvány utalásokat tesz, de a tanulók anyanyelvének hangsúlyozott figyelembe vétele, említése már bizonyos értelemben előlegezi a nemzeti nyelvű előadások majdani lehetőségét.

Ne felejtsük el, a nem latin nyelv – bármely európai nem latin nyelv – még a humanisták számára is a műveltség közvetítésére alkalmatlan, szégyenletes, vulgáris volt. Jelentőségét elsőnek nem is a humanizmus, hanem a reformáció ismerte fel Európa-szerte. Az anyanyelvű mise gondolatát a tridenti zsinat kategorikusan elutasította. A jezsuiták ebben az értelemben a korban igen korszerű szemléletről tettek tanúbizonyságot.

Sok volt a gond a követelményekkel. A jezsuita iskolák kezdetben a humanista iskolák szélsőségesen maximalista, csak nagyon nehezen teljesíthető követelményeit vették alapul. A pedagógiai tapasztalatok azonban a század végére ráébresztették őket; a valóságtól elrugaszkodó követelmények az oktatás színvonalát nem emelik, hanem csökkentik. Kezdetben azonban ezt még nem látták át. 1552-ben P. Jeronimo Nadal (1507-1552)3 tervei alapján elkészítették az első oktatási rendszerüket: ebben a latin nyelvű grammatikai, poétikai, retorikai tanulmányok után kétéves görög, majd legvégül héber és arab nyelvi tanulmányokat írtak elő.

 

A kezdeti években minden iskola saját egyedi szabályzat és tananyag alapján működött. Lassan-lassan a legtöbb helyen sikerült a követelményeket az élet realitásaihoz igazítani. Az ilyen módon szerzett tapasztalatokat egyesítették az 1599-ben megjelent egységes tantervben, amely a “Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu” (A Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata), amit röviden “Ratio studiorum”-nak neveztek.

Az egységes tanrenddel egységes nemzetközi iskola-szervezetet tudtak kiépíteni, a jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot egységes pedagógiai felfogással, minden ország, minden jezsuita iskolájában alkalmazni tudták. A nemzetközileg érvényes tanrendszer segítségével általában kiküszöbölték – különösen az első évszázad során - a jezsuita rend alapvető gyakorlatából származó gyors változások, személyi mozgások okozta oktatási színvonal-ingadozást, mert a tanárok és a rektorok személye gyakran változott, de a tananyag és a módszer nem. Ugyanakkor a jezsuita iskolák intézményrendszere volt ebben a korban az egyetlen, ahol az egyik iskolából a másikba zökkenőmentesen lehetett átmenni.

 

A jezsuiták az iskoláik megalapításakor tudatosan támaszkodtak a korábbi iskolaszervezeti tapasztalatokra. A Ratio studiorum tartalmilag a párizsi és a leuveni egyetemek tanítási gyakorlatát adaptálta középiskolai és felsőfokú oktatási szinteken.

 

A skolasztikus módszerek alkalmazásában példát adó párizsi egyetem oktatási gyakorlata megfelelt a korabeli reneszánsz és humanista szokásoknak. Az oktatás mindenekelőtt a latin nyelv mind teljesebb megismerésére, a logikus és dialektikus gondolkodás elsajátítására összpontosult. A Ratio tulajdonképpen nem egészen eredeti munka, hanem a kor nevelési elveinek összegzése, amelyben nem lebecsülendő szerepet kapott a katolikus és protestáns oktatási intézményekben egyaránt tapasztalt “devotio moderna” hatása, amely Gerard Groote (1340-1384) XIV. századi, a Németalföldről elinduló lelkiségi mozgalmából eredt és a Közösségi Élet testvérei terjesztették el. Ennek a csoportnak a pedagógiai hatása elérte Párizst is és a Montaigu kollégiumban -az alapítók iskolájában- komoly befolyással rendelkezett.

 

A Ratio studiorum azonban a tartalmában a mintáknak tekintett egyetemeken túl sajátságos többletet is tartalmazott. A Loyolai Szent Ignác által írt Lelkigyakorlatok főbb gondolatait igyekeztek a pedagógia nyelvére átfordítani, és számos ilyen vonatkozású alapelv került a jezsuita oktatásba. A szabályzat elvárta mind a tanártól, mind a diáktól a maximális alázatot a tananyaggal szemben, a tanártól és a diáktól, alá- és fölérendeltségi viszonyt, egyfajta lelkiatya-lelkigyermek kapcsolatot is feltételezett, ami a tanulást nagymértékben elősegítette, és a korábbi iskoláknál nagyobb szabadságot engedélyezett a tanulóknak.

Néhány ilyen jellegű gondolat a szabályzatból:

- Tanuláson értünk az igazságra vonatkozó tapasztalást, megfontolást és cselekvést jelentő minden módszert valamint minden tevékenységet, amely előkészíti, és alkalmassá teszi az embert arra, hogy eltávolítsa magától szabadságának és fejlődésének minden akadályát.

 

-A tanár adja elő a tanulóknak a tananyag módszerét és rendjét, és híven közli a tényeket. Szorosan kövesse a témát és csak rövid magyarázatokat fűzzön hozzá. Azért járjon el így, hogy a diákok az eléjük tárt alapvető anyagot önmaguk átgondolják, megfontolják és így maguk fedezzék fel azt, ami annak világosabb megértéséhez vezet. Ez a megértés saját gondolkodásuk eredménye és nagyobb sikerélményt találnak benne, mintha a tanár fejtegette volna ki hosszan az anyag értelmét. Mert nem a sok tudással laknak jól a diákok és elégül ki a lelkük, hanem azáltal, hogy a dolgokat bensőleg érzékelik és ízlelik.

 

-Minden tanulásnál használjuk értelmünket és a megfontolásban és akarati tevékenységünket szeretetünk kimutatásában.

 

-Tanulásra határozott időszakokat jelölünk ki és ezek általában követik a tananyag természetes felosztását. Ez azonban nem jelenti azt, hogy minden felosztásnak szükségszerűen egy meghatározott időszakkal kell egybeesnie. Megtörténhetik ugyanis, hogy egyesek lassúbbak annak elérésében, amit keresnek, míg mások serényebbek, megint mások, pedig zavartak és fáradtak. Ezért szükséges, hogy némelykor rövidítsük, máskor viszont meghosszabbítsuk az időt.

 

-A diák úgy álljon a megtanulandó anyaghoz, mintha semmi más további tanulnivalója nem volna. Nem szabad úgy sietnie, mintha mindent mindjárt tudni akarna. “Non multa sed multum” (Nem sokfélét, hanem alaposan. Ne akarj egy adott kutatási területen mindenről tudni.)

 

-A diák fordítsa tanulásra az arra szánt időt. Jobb több, mint kevesebb időt szentelni a tanulásnak, főleg amikor a kísértés nagy, hogy rövidítsen és a tanulás nehezen megy. Így a diák megtanul ellenállni és kitartóbban fog tanulni a jövőben.

 

-Azért, hogy a Teremtő Úr biztosabban működjék teremtményeiben, nagyon kívánatos, hogy a diák küzdjön mindaz ellen, ami meggátolja a teljes igazságra irányuló nyitottságot.

 

-A diák tárja fel a tanár előtt a nehézségeit, hogy a tanulás folyamatát egyéni szükségleteinek megfelelően lehessen alakítani.

 

---

Levágta a rendszer a végét. Hamarosan folytatom.

Egy dolgot azonban előrebocsátok.

Tudomásom szerint senki sem foglalkozott jelentőségének megfelelően ama ténnyel, hogy Európában nincs más olyan ország, ahol a felvilágosodás idején - ráadásul az ország voltaképpeni újjászervezése idején - csaknem teljes mértékben a jezsuiták uralták az oktatást.

——

Vannak-e ennek máig ható következményei?

 

Ez a sorozat nagyon komoly és sürgősen megvalósítandó javaslatokat tartalmaz. Az oktatás helyzetének megjavítása a legkomolyabb nemzeti érdekek közé tartozik.

Az oktatás nem baloldali, és nem jobboldali; egyszerűbb a helyzet: vagy van, vagy nincs. Vagy teljesíti a feladatát, vagy nem.

Nagyon komoly esélyünk van rá, hogy igen rövid idő alatt a bunkók országa legyünk. Ennek elhárítására született a hamarosan több héten keresztül sorjázó javaslattömeg.

—————————————————-

KIBICEK FIGYELMÉBE:
Együtt gondolkodni a jó szándékú és felelősségteljes olvasóval akarok. Ez a néhány mondat azonban a rossz szándékúaknak és a felelőtleneknek szól.
Néhány sablonválasz, és típuskérdés kapjon feleletet előre:

1. Honnan vegyünk pénzt minderre?

Válasz:

Cseréljünk helyet, és megmondom!

A társadalmi munkamegosztás szerint a döntéshozók nem azért vannak a helyükön, hogy sokat keressenek és luxusban éljenek, hanem azért, hogy a kötelességüket teljesítsék. Az ilyesféle visszakérdezés egyértelmű jelzés: a visszakérdező szakmai alkalmatlanságát mutatja.

A seregben régi mondás volt: “Ha arra kapsz parancsot, hogy fesd be az eget, nem azt kell kérdezned, hogyan; hanem azt: milyen színűre.”

Azért vagy a polcodon, hogy megold az ott felmerülő problémákat. Ha nem vagy rá képes, add át a helyed másnak, és olyan munkát keress, amit el tudsz látni.
Tedd a kötelességedet!

Ha nem hatalmi polcon lévő kérdezi:

Nézz szét!

Talán nem látsz elég helyet, ahonnan a közérdek sérelme nélkül átcsoportosítható lenne?

Kérem szépen, aki elhiszi, hogy ebben az országban nincs pénz, elmekórtani jelenség, azzal nem érdemes vitatkozni.

Abban az országban, ahol a gáz ára akkor is emelkedik, amikor a világpiacon csökken; és ehhez hülyébbnél hülyébb magyarázatokkal igyekeznek bennünket hülyíteni vagy hülyének nézni, a napnál világosabb, hogy sem a demokrácia, sem a gazdaság nem a köz érdekében működik. Miért éppen az oktatás működne magától úgy?

Elemei érdekünk, hogy rendbe tegyük - bármire is umbuldálnak eftikéink-multikáink-komprádorkáink.
————————

Aki a pedagógusok munkáját fikázza:

Próbálj négy egymást követő órát tartani egy szakmunkás osztálynak!

Kérem szépen, adj le nekik egy egyszerű anyagot, kérd számon, és foglald össze. Lehet a tananyag a normális mennyiség fele, az osztály is lehet lájtos, könnyített, úgy 15-20 fős. Minden óra kezdődhet nyolckor vagy kilenckor…

Még azt is elfogadnám, hogy a gyerekektől a mobilokat MP-3 lejátszókat és minden egyéb zavaró hatás keltésére alkalmas eszközt előre összegyűjtenénk, mintha vizsga volna.
Ha megoldod, beszélhetsz. Ha nem: sokkal szerényebben!

————————————-

Ha nem akarod tisztességesen megfizetni a pedagógust, próbáld ellátni csak két hónapig a munkáját.

Lehet (nem fizetett) túlóra nélkül, lehet (nem fizetett) helyettesítés nélkül, még dolgozatot sem kell javítanod; mindennap nyugodtan hazamehetsz, mintha a versenyszférában volnál.

Két hónap után úgy menekülnél vissza a versenyszférába, mint akit seggbe rúgtak.
———————————————————

Mindama keshedt elméjűeknek, akik abban a balvélekedésben vannak, hogy az ő üzletelésük “tartja el” az “improduktív” oktatást.

Azt hiszed, lennél, ha nem volna oktatás? Anélkül nem létezne a Téged toleráló, munkádra igényt tartó társadalom. Neked nagyobb szükséged van az oktatásra - meg a társadalom egyéb intézményrendszereire, mint azoknak Rád.

A világot nem a pénz irányítja, hanem az emberek közötti megegyezés, amelynek a pénz csak egy eleme.

Hogy ez jelenleg tökéletlen; abban egyetértünk.
———————————————-
Kérem szépen, ez még nem a vészharang.

Azt majd csak akkor kell megkondítani, ha az itt felsoroltak pár éven belül nem mennek át a gyakorlatba - de maradéktalanul.

———————————————-

Várakozási idő nincs. Nehogy valaki naiv vagy nemtörődöm módon azt képzelje, mindezekkel ráérünk akkor, ha majd a költségvetési hiány megoldódik - egyszer, valamikor, úgy szeptember hatvankettedike környékén.

Ezt nemcsak azért mondom, mert nem hiszek benne, hogy a jelenlegi elképzelések bármelyike alkalmas a költségvetési hiány problémájának megoldására, hanem azért is, mert biztos vagyok benne, hogy az általam jelzett bajok nagyobbak, mélyebbek, végzetesebbek.

————————————————————————-

És most:

Lássuk a medvét:

————————————————————————

JAVASLATOK:

——————————————————————-

1. Azonnal meg kell erősíteni az általános iskola alsó tagozatán az írás, olvasás és a számolás tanítását.

A kisiskola kapja vissza régi feladatkörét, és elegendő időt valódi hivatása betöltésére. Fölösleges olyan lexikai adatok tömkelegét oktatni, amelyre aztán a gyerekek zöme később nem emlékszik.

Ehelyett valóban tanítsa meg az írás-olvasás és a számolás alapjait, gyakoroltassa és mélyítse el.

Javaslom a szorzótábla tanításának visszaállítását.

Az írás és olvasás tanítása akár két-három évig is tarthat, de legyen a jelenleginél sokkal hatékonyabb.

Mindenféle csodamódszerek helyett a helyesírás elajátítására is ügyelő, szótagolni is tanító türelmes, a szövegértésre messzemenően ügyelő, nem stresszet okozó módszerek alkalmazásával alapozza meg az olvasóvá nevelést; illetve az ismereteit önállóan bővíteni képes elfogulatlan, toleráns, az erkölcsi és kulturális értékekre messzemenően fogékony ember, mint nevelési cél kialakítását.

Kapjanak a tanítók elegendő időt, valamit bürokráciától, stressztől és örökös hülye ellenőrizgetéstől mentes szabadságot felelősségteljes feladatuk megoldására.

Vegyük már észre: az alsó tagozatos gyerekek oktatása terén a tanító a szakember; nem a mindenféle minisztériumi meg egyéb tótumfaktumok, ellenőrző elöljárók, meg - ahogy Durrell mondja - “egyéb állatfajták”.

Helyben ő ismerős, ő tudja, mit kell(ene) tenni.
Biztosítsunk a számukra megfelelő körülményeket!

(A utóbbi két mondat az összes többi pedagógusra is vonatkozik.)

Anyagi megbecsülésükről egy későbbi posztban lesz szó.
——————————————

2. Arányosan csökkenteni kell a felső tagozatos tanulók lexikai tananyagát, és ezzel párhuzamosan lehetőséget kell adni a jó tanulók számára kedvenc tárgyaik és az idegen nyelvek órarenden belül emelt színvonalon való tanulására.

A jelenlegi követelményrendszer egészségtelen, stresszbe kerget, és nem ad lehetőséget a tanuló önálló ismeretszerzésére, olvasásra, művelődésre.

Ezzel egyidőben a nehéz istenátok módjára terpeszkedő bürokratikus érdemjegy-központúságot lehetőségek szerint vissza kell szorítani. A dolgozatok és felelések számát maximálni kell; a teljesíthetőség messzemenő figyelembe vételével.

Az érdemjegy nem cél, csupán eszköz.

Amikor annak idején a jezsuiták bevezették, egyszerűen a motivációt szolgálta, ami ma is a legfőbb feladata volna.

Ahogy a bukás sem adminisztratív kivégzés volt; hanem okos, tapintatos és felelősségteljes döntés a tanuló érdekében.

Ma az érdemjeggyel szembeállítva semmi jelentősége a tudásnak; előmenetelt, sikert, továbblépést az előbbi ad - ami finoman szólva is nevetséges.

Mindezek oka természetesen az adminisztráció egészségtelen túltengése.

Nagyon sürgősen meg kellene állítani az ostoba és egészségtelen folyamatot; érdemjegy-központú oktatás helyett tudás-központúra lenne szükség.

Nem ártana odafent bürokraták helyett szakértőket foglalkoztatni. Úgy gondolom, az oktatás dolgaiban senki sem szakértő, és senki sem lehet a legkevésbé sem hiteles, aki nem töltött el hosszú éveket frontszolgálatban - de nem ám a gyakorlósuliban, meg valami ilyen-olyan válogatott szülőkkel ellátott, kiemelt intézményben, hanem valódi frontiskolában, ahová igazi gyerekek járnak.

Ja. A szememben nem hiteles oktatás ügyben az a közéleti személyiség, akinek a gyermekei külföldön tanulnak, mert az ilyennek fogalma sincs arról, mi van a magyar oktatásban. Amúgy semmi bajom vele, de ne foglalkozzon az oktatással, mert vagy egyáltalán nem ért hozzá, vagy teljesen reménytelennek tartja - mindkét alapállással csak bajt okozhat.
3. A 2. pontban foglaltak a középiskolára is érvényesek - még nagyobb hangsúllyal.

4. Országos olvasó mozgalmat kell szervezni azonnali hatállyal a fiatal generációk számára.

Az ifjú generációk körében az olvasás ijesztő módon és ijesztő mértékben visszaesett, és egyre újabb pozíciókat veszít.

A megoldás természetesen nem az idei magyar érettséginél használt Spiró-idézet szellemében képzelhető el; azaz nem a klasszikus magyar irodalom műveinek “átírása” hozhat megoldást. Forma és tartalom egységének elve még mindig hatályban van; a hasonló “átírások” eleve alkalmatlanok arra, hogy bárki számára pótolják az eredeti művet.

Képzeljük csak el:

(Jókai Mór): Az aranyember - az eredeti művet újraírta Baltazár Töhömér…

————————

FOLYTATÁSA KÖVETKEZIK

Ez eredetileg magánlevél volt, több mint egy éve írtam. Nekem akkor még saját blogom nem volt. Tony barátom közzétette a blogján, vita is volt belőle.

Azért teszem újra közzé, mert hosszabb oktatásüggyel foglalkozó sorozatra készülök. Egyelőre érettségiztetek, az oda vonatkozó írások még piszkozatban vannak, a téma aktuális, és a helyzet egy év óta nem javult, sőt…

—————————

Semmit sem olvasnak a kamaszok, Tony. Döglenek a tévé előtt, vagy a gügye számítógépes játékokkal töltik el az időt. Még érettségi dolgozatokban is tömegesen kapom az ilyen mondatokat: “Tudom, hogy nem szeretsz olvasni. - mondta X, aki ismer és szeret engem.”

Egyénre szóló kötelezőket adok, de egyre nehezebb bevasalni még azt is. Rejtőt se olvasnak. “Hosszú és unalmas!” Mármint Rejtő.

Nincs olvasóközönség, ami van, aprócska szubkultúrákra szakadozott. Nagyjából az utánunk következő generáció volt az utolsó, amely olvasott.
Az oktatás általában véve nem egyedüli oka annak, hogy idáig jutottak a dolgok, de nem is ártatlan benne.

A jelenkori elvárások bizony nagyon is önkényesek, emellett általánosságban ad hoc jellegűek. Nemcsak a tanulókkal szembeni, a pedagógusokkal szembeni elvárásokról is ez mondható el. Ostoba rögtönzések akadnak szinte minden évben. Elég ezzel kapcsolatban a tavalyi két óra ingyenmunkára, meg a tanárok negyven órás munkáját firtató ostoba fontoskodásra utalnom.

A magyarországi pedagógiában a gyermek a leginkább elhanyagolható tényező, a gyakorlatban szinte minden fontosabb nála. Éppen úgy, mint a felnőttek világában: ahol az ember a legolcsóbb.

Napjaink állami középiskolájában rendszerezés, és ehhez hasonló problémák fel sem merülhetnek. Jószerivel az ismétlés sem, hiszen a lexikai tananyag mennyisége irreálisan magas. Annyira magas, hogy nevelésről már aligha beszélhetünk. A mai magyar középiskolák többségében csupán rendkívül alacsony hatásfokú ismeretátadás zajlik, egyéb nem.

Az egyes szakmódszertanok nyilván nem akartak elmaradni a többi mögött, ezért döbbenetes mértékben felsrófolták a tananyag mennyiségét.

Nézetem szerint minden követelmény-támasztás pedagógiai alaptörvénye: annyit követelhetek a tanítványomtól, amennyit én magam teljesíteni tudnék. A módszertanosok és a tankönyvek szerzői látszólag nem vétettek a szabály ellen, hiszen a saját tantárgyuk követelményeit nyilván könnyedén teljesítenék… Csakhogy! A gyereknek van még legalább tíz másik tárgya. Külön-külön mindegyik teljesíthető, de együttes mennyiségük irreális. Az egyes tantárgyak nem tudnak, és nem is nagyon akarnak saját határaikon túlra tekinteni. Végeredmény: a gyerekek valós tárgyi tudása folyamatosan csökken.

Persze, ennek nem „a gyerekek lustasága” az oka. Általában véve a kollégák igen nagy hányada hajlamos a pedagógiai felelősséget a tanulókra hárítani, és ez sehová sem vezet, csupán az oktatás (további) dezorganizálódásához.

A motiváció alaptörvénye: az a tananyag-és feladatmennyiség motivál, ami nehéz, de teljesíthető. Ami abszolút teljesíthetetlen, az ellenmotivál. Nemcsak a gyereket, a szülőt is, sőt — gyermeke vergődését látva — gyakran éppen a szülő vonja le a következtetést: „Jól van, fiam, nem éjszakázol emiatt, nem fogsz belebetegedni, ebből elég a kettes!” Amikor pedig a tanuló maga is levonja a következtetést, hogy adott tantárgyat képtelenség megtanulni; igen furcsa helyzet keletkezik: az iskola nem tanít, hanem butít.

Szerfelett érdekes kísérlet volna módszertanosokat és minden könyörtelen pedagógust beültetni az iskolapadba, hogy csak egy hónapon keresztül próbálják ki azt a terhelést, amibe ők kényszerítik a tanítványaikat. Vegyenek részt napi hat-nyolc órán, készüljenek napról napra, oldják meg a tömérdek házi feladatot, írják meg az irdatlan mennyiségű dolgozatot. Természetesen ugyanolyan kíméletlen és embertelen számonkérés mellett, amilyen az ő gyakorlatukban szerepel. Vajon hány százalékuk állna egy hónap múlva bukásra? Hány tárgyból véreznének el? Meddig bírnának lépést tartani?

A jelenlegi, valóságtól elrugaszkodott követelmény-támasztás igen hatékonyan akadályozza meg, hogy a gyerek bármiből igazán kiemelkedőt nyújtson, éppen a lelkiismeretes tanulók számára lehetetlenné teszi, hogy azzal a tárggyal foglalkozzanak, ami a leginkább érdekli őket, amivel az egyetemen szeretnének majd foglalkozni. Ha mégis megteszik, állandóan kénytelenek vállalni az esetleges bukás kockázatát.

A mai középiskolások a túlzott mennyiségű tananyag, és a szüntelen, könyörtelen számonkérés következtében állandó feszültségben élnek. Napjaik jellemzője a mértéktelen stressz. Céljuk gyakran az egyszerű túlélés. A pedagógusok jelentős része a problémák megoldását a további szigorításban látja. Emiatt (is) a mai középiskolában általában véve növekszik a feszültség.

A mértéktelen tananyag és a számonkérési dömping egészségtelen életmódra szoktat, önbizalomhiányt okoz, negatív életstratégiákra nevel.

A fiúk kezelhetetlenné válnak, a szorgalmas, sokat tanuló kislányok közül sokan szenvednek olyan pánik- stressz- vagy idegi ártalmakban, amelyek a túlhajtott tanulásra vezethetők vissza. Magam számos ilyen esetet ismerek, érdemes lenne országosan felmérni a baj nagyságát.

A magyar iskola légköre rideg, állandó tanulási hajsza és az ebből (is) fakadó feszültség jellemzi. A tanár és diák közötti kommunikáció leggyakoribb formája a számonkérés. A bizalmasabb tanár-diák viszony lényegesen ritkább, mint korábban. A kollégák egy része elítélően vélekedik arról, aki „lágyszívű”, „a diákokkal bratyizik”; sőt: „leereszkedik a kölykökhöz”. Sok helyen az ilyenek, a távolságtartást hirdetők vannak hangadó pozícióban. Ilyen intézményekben a tanári népszerűség kifejezetten vörös posztó. Tudok olyat, hogy a kolléga neve éveken keresztül azért maradt le minden jutalmazási listáról, mert „a gyerekek túlságosan szeretik, ergo: „nyilvánvalóan nem jól végzi a munkáját”; a népszerűség egyetlen oka az lehet, hogy „bizonyára elvtelenül engedékeny”.

Jó tanárok most is akadnak, de tulajdonképpen a rendszer ellenére. A különféle előírások egyre inkább a merev, bürokratikus típusnak kedveznek. A mindinkább formálissá váló szisztémában a tanulókkal való jó kapcsolat nem releváns.
Mitől válna olvasóvá a gyerek? Egyáltalán mitől értékelne bármilyen művészeti alkotást?

A művészetoktatás szerepe a mai magyar középiskolákban meglehetősen csekély. Még az olyan tárgyak esetében is, amelyek a művészetről szól(ná)nak. Ének-zene tantárgyból is terjed a témazárók és a kőkemény feleltetés nyegle divatja — művészi élmény helyett: számonkérés.

A hazai iskolákban meghonosodott bürokratikus érdemjegy-központúság olyan iskolai légkört teremt, amely merőben alkalmatlan az érzelmi és esztétikai élmények megteremtésére.

Azt gondolná az ember: a magyar irodalom órán biztosan megvan a lehetőség arra, hogy a tanulók művészi élményben részesüljenek. Biztosan sok helyen ez meg is történik — ez azonban a kivétel.

A művészettel szemben egyetlen gyermek és egyetlen fiatal sem közömbös, csupán hiányzik még az életéből az érzelmi élmény, ami nélkül sohasem válhat a művészet befogadójává Éppen ez a közvetlen érzelmi élmény az, ami napjaink iskolai oktatásából teljességgel hiányzik. Itt a költészet általában “másodikos anyag”, “negyedikes anyag”, “érettségi tétel”, amit tanulni kell, dolgozatot írni róla, felelni belőle, ami miatt meg lehet bukni. Része tehát egy alapvetően bürokratikus jellegű intézményrendszer belső életének, a tanulói teljesítmény minősítésének elvi alapja, a bürokratikus érdemjegy-központúság pedig egyértelműen abba az irányba tereli a tanulót, hogy a műveket logikai sémákon vagy tényszerű adathalmazokon alapuló gondolatrendszerbe, az “elsajátított tananyag” rendszerébe illessze be. Erről nem a pedagógusok tehetnek, az iskola belső életének természete ilyen. Az persze már egy másik kérdés, hogy az iskola alapvetően bürokratikus működési rendjéhez a pedagógus egyénisége alkalmazkodik-e vagy sem.

Utóbbi esetben sokat ellensúlyozhat a bürokratizmuson, élményszerűen oktathat, a tanítványait — vagy azok egy részét – a művek befogadójává teheti. Ez esetben azonban ez nem az iskola, hanem a szabad és független pedagógus-személyiség varázsának, motiváló ösztönzésének eredménye. A pedagógusok ugyancsak bürokratikus szemléleten alapuló minősítése, rangsorolása azonban egyáltalán nem ennek a tanártípusnak kedvez. Az ilyen pedagógusok jelentős része előbb-utóbb elszakad a tanítástól, a bürokratikus szemléletűek pedig maradnak.

A bürokratikus érdemjegy-központúság számára az érzelmi élmény nem szempont; nem mérhető, nem ellenőrizhető, feleletre vagy dolgozatra nem váltható. Éppen ezért nem is releváns. Egy irodalomtanár évtizedeken át “kiválóan” dolgozhat anélkül, hogy a tanítványait akár csak egyszer is érzelmi élményhez juttatná. Ezért, ha arra a kérdésre keressük a választ, jut-e az irodalmi műalkotásokkal kapcsolatban érzelmi élményhez az iskolai oktatás során a tanuló, határozott “nemmel” kell felelnünk.

Természetesen nem állítom azt, hogy az iskolai oktatásban soha, sehol és semmikor sem juthat a művészettel kapcsolatban érzelmi élményhez a tanuló, de a rendszer természete miatt ez inkább a kivételek, mint a szabályszerűségek rovatába tartozik.

A bürokratikus érdemjegy-központúság természeténél fogva kizárja a művekhez fűződő bensőséges érzelmi viszony kialakulását, mert megakadályozza az ahhoz szükséges elmélyedést. Erre sem idő nincs, sem alkalom. A tananyag áradata tovább zúdul, a következő órán már egészen más művel kell foglalkozni. Az ilyen feszített tempó száműzi a művészi élményt. Itt egy olyan tanulótípus képes boldogulni, amelyik sajátos távolságot tart: képes a művektől és az alkotóktól “rugalmasan elszakadni”, irodalmi-művészeti érdeklődését a tananyag kereteihez igazítani, minden egyes szerzőre és műre éppen annyi időt és energiát szentelni, amennyit a tananyag és a tanár megkövetel; valamint olyan “befogadói” tónust felvenni, amely a tankönyv és/vagy a tanár szemléletéhez a leginkább hasonlít, vagy azzal egybeesik.

A művészi üzenet irodalomtörténeti vonatkozású meghatározása, ilyen jellegű szegmentumokra való bontása a gyakorlatban megtorpedózhatja a mű jelenre vonatkoztatható hatásait. Olyan abszurd eset is előfordulhat, hogy éppen a művet leginkább befogadó tanuló kerül nehéz iskolai szituációba, mert nem sajátít el a számára életre szóló hatású alkotással kapcsolatban olyan poétikai vagy irodalomtörténeti vonatkozásokat, amelyeket nem érez fontosnak — hiszen a művel kapcsolatban kialakult bensőséges viszonya szempontjából nem is azok. A típus-eminens “álmából felkeltve” is fújja ezeket az információkat, de ő nem áll személyes kapcsolatban a művel, annak nem befogadója.

Hogy a jelenlegi magyar középiskolai oktatás tantárgy-pedagógiái az egyes tárgyakhoz miféle deklarált célokat rendelnek, annak csekély a jelentősége — a tényleges, az oktatás folyamatában effektíve megnyilvánuló gyakorlati célok számítanak. Ezeket Beke Kata egy körülbelül húsz évvel ezelőtt megjelent művében (Jelentés a kontraszelekcióról) pusztán a lexikális tananyag (akkori!) mennyisége alapján igen szellemesen határozta meg. Csupán annyit tehetnék hozzá: manapság nem csupán az anyag mennyiségéből, hanem a kollégák egy igen jelentős részének gyakorlati ténykedéséből is ez a következtetés vonható le.

Tehát: a matematika tárgy oktatási-nevelési célja: kis matematikus.

A magyar nyelv és irodalom tárgy oktatási-nevelési célja: kis esztéta.

Végezetül a történelem tantárgy oktatási-nevelési célja: fióktörténész.

A tanulás varázsa, öröme, titka semmivé lett.

A gyerekek tömegével kapják a nagyon is örömtelen feladatokat. Ha nem sikerül megoldaniuk, a tanár bátorítás helyett levonja a következtetést: a gyerek gyenge képességű.

A „gyenge képesség” fogalma a pedagógia gyakorlatában varázsszóvá lett, és igen kártékony szerepet tölt be.

Van egy igen tekintélyes filozófiai nézet, amely szerint az okság nem a természetes világegyetem tulajdonsága, hanem csak az ok-okozati kapcsolat észlelőjének vélelme. Az emberek hajlanak rá, hogy ott is oksági fogalmakban gondolkodjanak, ahol erre semmi okuk. A pedagógusok ez alól nem kivételek. Hajlamosak rá, hogy diákjaikat mesterkélt oksági fogalomrendszerbe illesztve ítéljék meg, és velük szembeni elvárásaikat is ennek megfelelően alakítsák. Ebben nagy szerepet játszanak az úgynevezett burkolt személyiségelméletek. Sok pedagógus feljogosítva érzi magát arra, hogy ítéletet mondjon a gyerekek “képességeiről”.

A képesség valójában igen összetett fogalom, amellyel a pszichológusok csínján bánnak. Egy régebbi definíciót idézek, mert áttekinthető, és viszonylag tömören fejezi ki mindazt, amelyet az ilyesféle meghatározások azóta is állítanak: “A képesség az általánosított pszichikus tevékenységeknek az egyénben rögződött rendszere.” (RUBINSTEIN, Sz. L. 1962: 311.).

Minden ilyen definíció több oldalnyi magyarázatot igényel, és még ezután is sok benne a bizonytalanság. A tanári meghatározások ezzel szemben axiomatikusak, kérlelhetetlenek és önmagukat örökérvényűnek igyekeznek láttatni. Pedig gyakran nincs mögöttük egyéb, mint a tanár személyes tapasztalatán alapuló burkolt személyiségsablon.

Az viszont igen veszélyes, hogy a tanár elvárását mintegy önbeteljesítő jóslatként képes a diákra oktrojálni. A diákról kialakított sablon nagyon is szívós.

A hibás észlelésből vagy információfeldolgozásból eredő attribúciós torzulások és torzítások másik típusa a tanárok esetében az úgynevezett önkiszolgáló torzítás. A tanárok sablonmegítéléseikre támaszkodva gyakran tulajdonítják önmaguknak diákjaik pillanatnyi jó teljesítményét, a gyerekek általuk meghatározott képességszintjétől való minden pozitív eltérést, a teljesítmény elmaradásáért viszont a diákokat okolják, illetve rezignáltan nyugtázzák, hogy az általuk a gyerek “gyenge képességeiről” tett megállapítás alapvetően helyes (FORGAS, J. P. 1989: 110.).

A jó képességekkel kapcsolatos tanári elvárás — jóllehet, gyakorlatilag voltaképpen pontosan ugyanolyan szubjektív benyomásokon alapul, mint a gyenge képességekről szóló elvárás — az önbeteljesítő tulajdonságok miatt a személyiségfejlesztés pozitív serkentője lehet, míg a gyenge képességekkel kapcsolatos elvárás és kinyilatkoztatás minden esetben káros és romboló.

A “közepes és gyenge képességek” varázsigéinek bűvöletében élő tanárkollégák valamiféle zord arcú, asszír királyok gránitképmásához hasonlító kérlelhetetlen genetikai végzet napszámosaként ítélnek butaságra sok olyan fiatalt is, aki más tanárnál kiváló teljesítményekre képes.

Az átlagos pedagógus által a leggyakrabban használt kifejezések közé tartozik a “képesség”. A gyerekek többsége “közepes képességű”, akadnak időnként “kiváló”, nagy néha “kivételes képességűek”, de a tanár legtöbb gondja nem velük van, hanem a “gyenge képességű” tanulók roppant hadával, akik többé vagy kevésbé képezhetetlenek, és akikből évről évre egyre több van.

A “gyenge képességű” tanulók esetében a tanár munkája jórészt hiábavaló. Ő persze “mindent megpróbál”, “kiteszi a lelkét”, de eleve „tudja”: ebben a küzdelemben vereségre van kárhoztatva, leghősiesebb tanerőfeszítései is hatástalanok, oktató lendületének elszántsága megtörik a “gyenge képességek” ércfalán.

Napjaink tanári önszemléletének ez egyik leggyakoribb példája: a tanár a “gyenge képességek” elleni szélmalomharc búsképű Don Quijotéja. A romantikus tanári mártíromság az élet kikerülhetetlen valóságának tűnik, hiszen a “gyenge képesség” olyan adottság, amely születéstől fogva, kérlelhetetlen végzetszerűséggel, egyfajta eleve elrendelés könyörtelen logikája alapján működik a világban; s genetikus eredeténél fogva tökéletesen leküzdhetetlen.

Bele kell nyugodni. A szülőnek is bele kell nyugodnia. Szülők tízezrei hallják ezt nap, mint nap. Soha senki sem fogja kideríteni, hány család légköre romlott meg, hány remény futott zátonyra, mennyi munka vált hiábavalóvá, hány élet lett rövidebb a “gyenge képességekről” szóló, megfellebbezhetetlen tónusú tanári kinyilatkoztatások nyomán.

Az érintett tanárban sohasem tudatosodik, hogy mit művel. De ha tudná, se tenne másképp; hiszen neki “elvei vannak”, elvből suhogtatja az elégségesek és elégtelenek lefejező bárdját, elvből buktat, elvből “vállalja a népszerűtlen feladatokat”. Ő Monsieur Tanügyi Bayard, a félelem és gáncs nélküli lovag. Lángpallosú arkangyal, “felkent oltalmazó kérub”, aki a genetikai végzet istenének rendeletéből könyörtelenül kiparancsolja az értelem paradicsomából a “gyenge képesség” eredendő bűnében vétkes emberiséget.

A “gyenge képesség” mítosza a gyakorlatban a bürokratikusan oktató, motiválni képtelen pedagógusok kézenfekvő önigazolása. Mindig kapóra jön, ha valamelyik diákkal nem sikerül az anyagot elsajátíttatni. Ha egy elsős középiskolás osztály tanulóinak háromnegyede megbukik egy tárgyból; kéznél a magyarázat: a tanulók “gyenge képességűek”.

Vidéken, rossz anyagi helyzetű szülők gyermekei esetében a pedagógiai csalhatatlanság a szülők irányába is terjeszkedik: a láthatóan “gyenge képességű” szülőnek a gyermeke is “gyenge képességű”, az iskola “szociológiai mezőben él” stb.

Mivel a “gyenge képesség” természete az, hogy születéstől adott és elháríthatatlan, felmenti a tanárt a tanuló megértésének kötelezettsége alól, az empátia alól, de még a lelkifurdalás alól is. Emellett Isten jogosítványaival ruházza fel, hiszen életre szólóan meghatározhatja embertársainak életét.

Hogy a “gyenge képesség” gyakorlati előidézésében, fenntartásában és meggyökereztetésében a hivatalos pedagógia, az iskolarendszer, az egyes iskola vagy az egyes pedagógus mennyire vétkes, igen érdekes kérdés.

A színjátszó- vagy egyéb művészeti csoport munkájában a gyenge képességek tétele a gyakorlatban nem igazolódik. Hosszabb-rövidebb idő elteltével a csoport minden szívvel-lélekkel dolgozó tagjában megmutatkozik a tehetség.

A tapasztalataim arról győztek meg, hogy a tehetség nem véletlenszerű, nem valamiféle genetikai végzet szeszélyes hozadéka, hanem az érdeklődés, a mély és őszinte érzelmi irányultság, valamint a kitartó, szorgalmas munka jogos adománya. Nem véletlen, hogy hazánkban éppen egy művészetpedagógus, Moholy-Nagy László írta le azt a mondatot, amely egyedül alkalmas rá, hogy célkitűzéseink mottója legyen. “Minden ember tehetséges.”

Különböző korok színjátszása nem feleltethető meg egymásnak és nem rekonstruálható. Ma Garrick játékát ripacskodásnak éreznénk - és az is volna, mert a kornak nem felelne meg. Különböző korok színjátszása más és más, a konkrét eljárások nem érthetők egy más kor számára - bár a színjáték elvei közel azonosak.

A pedagógiai gyakorlat sokban hasonló ehhez. A sorozat történetei régi idők pedagógusairól szólnak. A közös bennük: az általuk adott helyzetben alkalmazott, akkor kiválónak tekintett konkrét eljárás ma alkalmazhatatlan, használhatatlan, vagy éppenséggel dilettáns - sőt katasztrofális lenne.
Nem pedagógiai mítoszok lerombolásának szándékával írom.

Mi más ma?

Mi miért alkalmazható, és mi miért nem?

(A mai pedagógiai elméletben is sok ám a naivitás - állami és minisztériumi szinten különösen.)

———————————-

A nagykőrösi református gimnáziumban történt, Arany János professzor órája előtt. A kárvallott, Ágai Adolf jegyezte fel.

A fiúk közül néhányan akkor jöttek rá, hogy a társuk - zsidó. Amúgy is felbolygatta már valami a kedélyeket, szó szót követett; a vég öt-hat markos fickó verni kezdte - Ágait.

Ekkor lépett be Arany professzor úr.

Észrevette, hogy mi történik, mire - szó nélkül sarkon fordult és távozott.

- Nem tanítok olyan osztályt, ahol valakit a vallása miatt bántanak!” - üzente.

Ettől kezdve valóban nem tartott órát.

Az osztály küldöttséget menesztett hozzá. Arany kitartott, csak akkor folytatta munkáját az osztályban, amikor a gyerekek tisztességgel kibékültek.

————————-

Akkor kiváló megoldás volt, mindenki magasztalja érte.

Ma miért ijesztően rossz?

Ismerősöktől kaptam egy levelet. Benne egy számomra ismeretlen pedagógus felhívása:

——————————————————-

“Az itt olvasható petíciót én írtam és kezdtem el terjeszteni. Arra kérek mindenki, hogyha nem is ért vele egyet, vagy nincs is ideje elolvasni, küldje tovább, hogy minél több helyre minél gyorsabban eljuthasson.

Reális embernek tartom magam, ezért nem gondolom, hogy eget rengető ereje lenne. De szeretném minél több ember figyelmét felhívni egy ilyen “kis” dolgon keresztül arra, ami veszélyeztet minket.
Az aláírásgyűjtés nem népszavazási kezdeményezés, ezért törvényi erővel sem bír. Csak arra ad lehetőséget, hogy mindenki elmondhassa a véleményét. Ha senki nem írná alá, akkor is le fogom adni.
További szép napot kívánok mindenkinek, és remélem, sok embert sikerül meggyőznöm a változások fontosságáról.

Tisztelettel és szeretettel:

Név”

———————————

Nyilvánvalóan nem lehet olyan “kis dolog”, ha valaki ilyen úton próbál támogatókat szerezni, szervezkedni - bár voltak már ezen a téren meglepetések.

Elolvastam a petíciót, és úgy döntöttem, nem írom alá, mert nem tudok minden ponttal egyetérteni.

A petíció imigyen kezdődik:

“Petíció a magyar oktatásért

2009. május: matematika érettségi

Címzett: Oktatási és Kulturális Miniszter

Tisztelt Miniszter Úr! “

Itt már kezdtek kételyeim támadni. Az oktatásügyi miniszterek szelektív süketsége a hasonló kezdeményezésekkel szemben évtizedek óta közmondásos.

A teljes petíció így hangzik:

“Ön most egy elkeseredett matematika tanár levelét olvassa. Elkeseredettségem oka az idei középszintű matematika érettségi.

A kétszintű érettségi bevezetése előtt is voltak könnyebb és nehezebb érettségik, de mióta ezt bevezették, a színvonal folyamatosan romlik. És azt hiszem, az idén elérte a mélypontját, melyet egy jóérzésű, kicsit is felelősséggel gondolkozó ember nem hagyhat szó nélkül.

Vegyük sorra, mik a konkrét problémák!

Először is az, hogy legalább 12 évet végigtanult diákoktól azt várjuk el, hogy két számot tudjanak összehasonlítani, valamint ezt oszlop diagrammon ábrázolni, egyszerűen megalázó. Ezért kár matematika tanárokat képezni az egyetemeken. (Pár hónap alatt szinte bárkit ki lehet képezni erre a munkára.)

A második problémát a tanárverések mutatják számunkra. Ezek alapja ugyanis nem más, mint hogy a tanároknak és az alázatos tanulásnak nincs becsülete sem a diákok, sem pedig a szülők előtt. Hogyan kapcsolódik ez ide? Nagyon egyszerű. Amikor a diákok megkapják az érettségiért a jegyet, „nekiesnek” a tanárnak, hogy miért „zaklatta” őket négy éven át. Akár játszhattak volna az órákon, vagy be se kellett volna járniuk. Sajnos igazuk van. Mert az a fajta értékrombolás, mely a közoktatásban zajlik, arra ösztönzi a diákokat: „Ne tanuljatok! Anélkül is jól el lehet lenni.” Ez pedig a felnőtt életben majd így hangzik: „Ne dolgozzatok! Anélkül is jól meg lehet élni.” (A kommunizmus már rengeteg példát adott erre azok személyében, akik nem a saját erejükből, hanem párthűségük miatt kaptak diplomát, állást, vezető állami pozíciót, stb. - Hát megint ez a cél?)

A harmadik problémát az egyetemi tanárok, professzorok folyamatos panaszai jelzik, melyekben azt kifogásolják, hogy a bejövő hallgatók tudása évről évre csökken. Ha pedig silány az alap, összedől a ház. Ezt nem ártana szem előtt tartani ahelyett, hogy még a csapból is azt folyatják: „Használható tudást adunk.” Én meg felteszem a kérdést: „Mire?” Mert voltak, vannak, sőt lesznek is olyan emberek, akik az életükben a matematikából csak az összeadást és a kivonást használják. (A diszkalkuliában szenvedők még azt sem.) És ezek az emberek is boldogan élik az életüket. De akkor most ezt kellene tanítanunk tizenkét éven át? Szerintem egy „szimpla” érettséginek az egyén alapműveltségének, alaptudásának bővítésén túl igazából nincs is más szerepe, mint az egyetemi tudás befogadásának előkészítése. Ez pedig nagyon sok mindent megmagyaráz a kompetenciamérésekre kiadott pénzek fölöslegességétől a felvételi rendszer illogikus elveken alapuló átalakításán át egészen addig, miért is van hiány természettudományos és mérnökdiplomával rendelkező emberekből.

Negyedik problémaként mindenképpen meg kell említenem, hogy az érettségi nem azt kérte számon, amit az órákon tanítottunk a gyerekeknek. Gyakorlatilag a józan ész elég volt a kettes eléréséhez. De akkor minek tanítunk négy éven át tényszerű anyagot is?

Mi tehát a petíció lényege? Tisztelt Miniszter Úr! Önnek alapvetően két választása van.

Az első, hogy változtat az oktatás jelenlegi helyzetén, és visszaállítja a magyar közoktatás régi színvonalát. Ennek minden kellemes és kellemetlen, de szükséges lépését megteszi, beleértve azok azonnali felelősségre vonását és oktatáspolitikából való eltávolítását, akik idáig süllyesztették a közoktatást, különösképpen a matematika érettségit. És higgye el, az egyéb lépések is elég egyértelműek. Még én is tisztában vagyok velük nagy vonalakban, noha soha nem vettem részt az oktatáspolitikában. De hatalma csak Önnek van azok véghezviteléhez!

A második lehetősége, hogy amennyiben képtelen ezt a problémát megoldani, úgy lemond és eltűnik a történelem süllyesztőjében azokkal az elődeivel együtt, akik képtelenek voltak ellátni a feladatukat. De ez még egyszer nem fordulhat elő. Az idei év matematika érettségije ugyanis annyira siralmas színvonalú volt, hogy a legkevésbé megalázó magyarázatként eddig azt hallottam, hogy valamely jelenlegi, vagy régi miniszter gyermeke is idén érettségizett. Ezt azonban annyira szánalmas indoknak tartom, hogy még utánanézni sem vagyok hajlandó. Megemlíteni is azért említettem, hogy érzékeltessem, mennyire tragikus a helyzet, mivel eddig ez a „legjobb” válasz.

Tisztelt Miniszter Úr! Talán túlságosan hosszú, tömör és főképp lehangoló volt a levelem. Hogy azonban egyértelmű legyen mindenki számára, mit ír alá, kiemelném a következőket:

Aki ezt a petíciót aláírja, azzal ért egyet, hogy Önnek az a két választása van, melyet az előzőekben leírtam. Más lehetősége azonban nincs. Nem szeretnénk tehát semmitmondó, problémát elódázó, hosszadalmas beszédeket hallani, mint ahogy azt némely politikustársa szokta csinálni. Azonnali és határozott lépéseket várunk Öntől. Bízunk benne, hogy végre tudja hajtani ezt a nehéz és nemzetünk számára megkerülhetetlen feladatot.

Ez a petíció nem más tehát, mint egy vélemény-nyilvánítás, mind az én részemről, mind pedig a többi aláíró részéről.

Köszönettel és tisztelettel:

XY

matematika-fizika szakos tanár (és a többiek)

Ui.: A petíciót igyekszem minél több helyre eljuttatni, de nem szeretném sokáig gyűjteni az információkat, ezért ha Önnek is megfelel, június 22-én az összegyűlt íveket leadnám a parlamentbe.”

Első látásra nagyon eklektikusnak találtam. A problémák minősítésével sem értek mindenütt egyet, a következtetéseivel meg főleg nem.

————————————-

Találtam egy (aláírás nélküli) véleményt. Íme:

“Tisztelt Levélíró!

Nem állom meg válasz nélkül…
Hisz fontos problémáról van szó.
Az idei matematika érettségin többen megbuktak egy általam jól ismert tatabányai iskolában.
Nem hallok olyan híreket, hogy mennyire kiváló eredmények születnek a mostani érettségiken. A magyar érettségit kicsit jobban látva, az érettségi előkészítőit, a feladatok összeállítóit, azok érveit ismerve pedig azt tudom mondani, hogy az érettségik eredményei éppen azt a haranggörbét mutatják, amik korábban a régi érettségi rendszerben tapasztalhatóak voltak. Kevesebb jó, sok közepes, kevesebb rossz.
A problémát a levélben magában találom:
“minek tanítunk négy éven át tényszerű anyagot is?”

Ez valóban nagy kérdés.
Hisz ha jól belegondolunk, a tényszerű anyag ma úgy pereg le bárkiről - kérdés, hogy mihaszna is van?! Reálisan át kellene gondolni, hogy valójában mit és miért tanítunk egy diáknak.
Egyébként az érettségi a tanulmányok kimeneti oldala, a színvonalromlás hogyan történhetne a kimenetszabályozás által?! Ha a tanárok a mennyekig röpítenék a diákokat, és azok mindenből maximálisan felkészültek lennének, nyilván csupa jeles érettségi születne.
A LEGNAGYOBB KÉRDÉS, HOGY EZ MIÉRT NEM ÍGY VAN!!!
Lehet, hogy az a 12 közoktatásban eltöltött év az ok, ami nem váltja be a hozzá fűzött reményeket.
Nem kívánom védeni az oktatási minisztert, de elgondolkodtató, hogy ha a diákok problémamegoldó képessége ott tart, ahol, akkor valóban definíciókat, tényeket érdemes-e tanítani, esetleg a matematikai, vagy humán gondolkodás, illetve ennek kialakítása a segítség?
Nem állítom, hogy könnyű ma tanárnak lenni.
Állításom csupán annyi, hogy sok esetben a felelősség elhárítása mutatkozik meg abban, hogy mást okolunk a saját tehetetlenségünkért.
Felelőtlenül nem vádaskodom, hisz siheder vagyok, de manapság kicsi országunkban lépten nyomon azt hallgatom, hogy mindig más a hibás. Mert sokkal könnyebb kormányokra, miniszterekre, válságra, buszsofőrre, igazgatóra hárítani mindent. Holott az oktatás színvonala első és legelső sorban a nap mint nap órát tartó pedagógusokon múlik - senki máson!

Munkájához kívánok sok örömöt, sikert, s kívánom, hogy fedezze fel a diákjaiban a kíváncsi embert, mert a kíváncsiság ott lapul - lehet hogy mélyen, lehet, hogy nehéz előbányászni, sőt olykor lehetetlen, de mégiscsak ott van!

Üdvözlettel:
Egy naiv, fiatal, de nagyon elszánt pedagógus”

————————————————————

Magam a következőt feleltem a levelekre:

Gyerekek, ehhez nekem is van néhány szavam. Én huszonkét éve tanítok,
és úgy gondolom, kár aggódnunk a matematika érettségi színvonala miatt
addig, amíg a középiskolába kerülő gyerekek jelentős része nem vagy
alig tud írni, olvasni és számolni.

Nem szigorkodással lehet az ügyet előre vinni, az csak tetézi a bajt.

Mert baj az van bőven; és sajnos a bajok jelentős része az oktatáson
való húsz évvel ezelőtti spórolások folyománya. A mai spórolás áldásos
hatásai majd újabb húsz év múlva jelentkeznek; ha nem teszünk addig
csodát.

Mondom tételesen és egyszerűsítve.

Amiről nem mi (vagy nem csak mi) tehetünk:

1. Az iskola által preferált emberi és erkölcsi elvek válsága. Az
iskola tekintélyének összeomlása.

“Minek tanuljak, tanár úr, ha azzal sem viszem semmire; a szüleim is
tanultak, mégsincs munkájuk; mindig becsületesek voltak, mégis el
fogja vinni a fejünk fölül a házat a számla meg a részlet? Hiába
dolgoztak tisztességesen, nem fizették meg őket. Minek tanuljak,
amikor itt a csaló, a tolvaj, a rabló és a gyilkos boldogul? Bűnözőnek
kell állnom, akkor viszem valamire, mert a bűnözőnek több joga van,
mint másnak.”

Ez így talán erősen ömlesztett, de a jelenség aspektusaival mindennap
találkozunk.

2. Felnőtt egy televízió nevelte nemzedék, amely tévé-neveltségénél
fogva fantáziában és intelligenciában nem tudott annyit kicsi korában
magába gyűjteni, hogy rendszeres tanulásra, ismeretszerzésre alkalmas
legyen. Mindenből a készet várja, a képeket; olvasni nem tud és nem
akar, ismeretszerzésre motiváltsága nincs.

“Tanulni égő.”
“Tanulni nagyon ciki.”

Ezt a rémes, romanizálódó-bunkuló masszát kell(ene) nekünk
tanulásra-műáveltségre kapatni.

És amiről mi (is) tehetünk:

1. A lexikális tananyag szertelenül nagyra puffaszkodott.

A tananyag mennyisége túlment a teljesíthetőség határán. Próbálja meg
valaki csak egy hónapig lelkiismeretesen teljesíteni azt, amit a
diákjaitól elvár.

“Anyuka, minden órára egy órát kell készülni!” - adja kollegina a
fülem hallatára az instrukciót. Belegondolt, napi hány óra munkát
várna el egy kiskamasztól?

Egyáltalán mikor lenne ideje a gyereknek olvasni, művelődni?

Ne azzal törődjünk, aki nem tanul, annak tegyük lehetővé a “pedagógiai
jogkövetést” aki tanulni akar. Ma az a gyakorlat, hogy még a lelkesen
érkező középiskolásokat is sikerül a tanulástól eltántorítanunk.

2. A számonkérés káros elburjánzása.

Ma olyan bürokratikus érdemjegy-központúság uralkodik az oktatásban,
ami eleve stresszre, vagy becstelenségre kényszerít.

Hány dolgozatot írnak a mi diákjaink? Számolja már össze valaki! Szülő
is vagyok, látom.

Sok helyen a “fejlődés” már énekből, rajzból, testnevelésből(!) is a
témazárók sokasága felé halad.

Normális dolog ez?

Valóban csak érdemjegyekkel tudunk motiválni?

Nem gondolunk bele abba, hogy ilyen helyzetben az iskola nem tanít, hanem butít?

Egyéb:

Bizony, az oktatás helyzete miatt a politika kőkeményen felelős; de
nem csak a mostani kormány, hanem harminc éve az összes.

A spórolások-megszorítások milyen hülyeségtömkelegét éltük már át?

Hány pár évig (vagy addig sem) élő idiotikus és romboló újítást
tapasztaltunk már meg?

Ha piacgazdaság van, az oktatás is költséges; és nem elsősorban a szülő számára.

Vagy elkezdünk komolyan kiállni magunkért, és kikényszeríteni a
rávalót - mert maguktól a politikai kakit kavaró idióták sohasem
fogják megadni - vagy elhisszük jámborul, hogy nincs, és maradunk az
ország szegénykéje, amíg az oktatás tökéletesen nem dezorganizálódik.

P. Laci
(L. N. Peters)

————————————

Szándékomban áll ezek után a közeljövőben az oktatás ügyére vonatkozó javaslataimat itt közzétenni.