Az egykori jezsuita tanrend a jelenlegi oktatási gyakorlattal összevetve döbbenetes olvasmány. Helyenként bizony elképesztően modern eljárások és elvek fogalmazódnak meg benne. Elképesztő, mennyire határozottan kerül meg olyan problémákat, amelyek a jelenlegi oktatásban akuttá váltak.
Ebben a tanulmányban a jezsuita oktatást (is) az iskoladráma és egyáltalán az iskolai színjátszás szempontjából vizsgálom.
Talán nem érdektelen néhány részletét itt közreadnom.
———-
1599-ben véglegesítette Jézus Társasága a Ratio Studiorum-ot, az egységes tanrendet. Ebben a dokumentumban szabályozták - többek között - a híres jezsuita iskoladrámák előadásának kereteit is.
A rend alapítója, Loyola Ignác fogalmazta meg egyik írásában, hogy az emberi élet értelme: Isten dicsérete. Az élet célja tehát Isten szolgálata, s minden más eszközzé válik e szent cél eléréséhez. E felfogás tükröződik a Ratio studiorum-ban is.
A Ratio studiorum Teljes címe: Ratio atque Institutio studiorum Societatis Jesu: a Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata. A Társaság legfőbb feladatai közé tartozott: iskoláiban a tudományokat úgy kellett tanítaniuk, hogy a tanulók ezek segítségével “Alkotónkat és Megváltónkat ismerjék és szeressék meg.”
A jezsuiták első kollégium-típusú iskolájukat még 1548-ban állították fel Messinában, s ezt követte a többi Kölnben, Rómában, Prágában, Bécsben és másutt. A kollégiumi rendszer nem jezsuita találmány volt, ilyen iskolák a XV. század második felétől Európa több pontján is létrejöttek. Az első protestáns iskolák is ezt a szisztémát alkalmazták.
A collegium latin kifejezés eredeti jelentése: ’testület’.
Az első években azonban a jezsuitáknál minden iskola egyedi szabályzat és tananyagtervezet szerint működött, ezt a sokszínűséget egységesítette a Ratio studiorum.
A jezsuiták az iskolák egységes, nemzetközi szervezetét építették ki. Jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot, valamint olyan oktatási módszereket dolgoztak ki, amelyeket valamennyi ország valamennyi jezsuita iskolájában alkalmazhattak. Az egységesítési törekvés nem korlátozódott Európára; a többi földrészen – Dél-Amerikában, Afrikában, sőt Ázsiában is – létrehozott iskoláikban ugyancsak ezt vezették be.
Protestáns és katolikus kollégiumok
A korabeli protestáns iskolákban sem a tananyagot, sem az osztályok számát nem rögzítették szigorúan. Mindegyik intézmény teljesen más volt, sőt a tanárok cserélődésével is állandóan változott. Az elemi, latin grammatikai, retorikai és poétikai stúdiumokra fordított időmennyiséget sem határozták meg egységesen. Ez is többnyire a rendelkezésre álló oktatók kvalitásaitól és tekintélyétől függött. A jezsuiták ellenben olyan ötosztályos középiskolát (gimnáziumot) szerveztek, amelyben a tanulók három esztendeig latin grammatikát tanultak, a negyedikben antik írók és költők műveit tanulmányozták (poétika), és a retorikai osztály zárta a sort. Az utolsó két osztályban a görög nyelv és irodalom is szerepelt.
Mindez az egykori humanista oktatásban gyökerezett.
Az ötéves gimnáziumra szervesen épült az akadémiai tagozat: először a háromesztendős filozófiai fakultás, melyet négy év teológia követett.
A jezsuita iskolák már a mai értelemben vett osztály-tanóra rendszer alapján működtek. Ez volt a jezsuiták egyik nagy tanügyi újítása. Egy osztályba az azonos életkorú és megközelítően azonos tudású gyermekek kerültek. Az oktatás központi tanterv és követelményrendszer alapján folyt, a tanulók teljesítményét év végenként vizsgákon értékelték.
Akadt néhány igen jellemző eltérés a katolikus és protestáns kollégiumok között:
A katolikusok az elemi, a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot külön szervezeti egységként kezelték. Ilyen külön szervezeti egységek voltak az elemi ismereteket oktató kisiskolák, a gimnáziumok és akadémiák.
Náluk tehát már megszületett a mai iskolarendszer hármas elkülönültségének elve. Lényegében a katolikus oktatási intézmények teremtették meg a középiskola fogalmát.
Ezen a korosztályon azonban nem a mai felosztást kell értenünk, hanem az egykori nyolcosztályos gimnázium korbesorolását, tehát a 10-18 éves tanulók csoportját. Az iskolai színjátszásnak ezen a korosztályon belül lehet a legnagyobb pedagógiai haszna és jelentősége. Az elemi ismereteket már megszerzett, iskolai tapasztalatokkal és már jelentős műveltséggel rendelkező fiatalok az interakciókra a lehető legfogékonyabb korban. Egy lépéssel a felnőttkor előtt.
Egészen más képet találunk a protestánsoknál. Ők egyetlen összefüggő intézménytípusba integrálták mindhárom szintet. Egy iskolába, a kollégiumba járt az 5-6 esztendős, ábécét tanuló kisgyerek, és a 25-26 éves teológus.
Ilyen intézmények működtek Debrecenben, Sárospatakon és Pápán. Ez az egységes vertikum a protestánsoknál lehetővé tette, hogy az akadémiai tagozat nagydiákjai segédtanítóként, preceptorként közreműködjenek az elemi osztályok oktatásában. Ez nyilvánvalóan a rossz értelemben vett takarékosság megnyilvánulása volt; egyben magában foglalta a tanári munka lebecsülését is.
A jezsuiták ezzel ellentétben minden osztály élére felnőtt pedagógust állítottak. A különbség beláthatatlan. A kamaszkorból többé-kevésbé kinőtt preceptor – aki a szisztéma egy másik részében még maga is az iskola tanulója – nem pótolhatja a képzett és tapasztalt pedagógust. A preceptor természetesen igen művelt, tájékozott és olvasott lehet, tanáraitól is sokat elleshet, de mindezekkel együtt sem tekinthető tanárnak. Igényes és koncepciózus pedagógiai munkára helyzeténél fogva sem alkalmas.
Fentebbiekből kiindulva azt kell mondanom, a katolikus iskolarendszer szervezeti értelemben véve legalább két okból alkalmasabb az iskoladráma módszerének a protestáns iskoláknál sokkal eredményesebb alkalmazására: világosan elkülönítette egymástól az életkoroknak megfelelően különböző iskolatípusokat, illetve minden korcsoportnál szakképzett pedagógusokat alkalmazott.
Egyéb, kevésbé jelentős különbség a két felekezetnél például az is, hogy az akadémiai tagozat filozófiai osztályainak elvégzése után a protestánsok minden esetben kötelezővé tették a teológiai stúdiumot - a világi pályára igyekvőknek is. A katolikusok ezt csak a papi pályára készülők számára tartották szükségesnek.
Meglepő, hogy ebben a rendkívül lényeges körülményben éppen a protestánsok képviselték a konzervatívabb – a középkori egyetemek felé visszautaló - felfogást. Úgy gondolom, egy ilyesféle szervezeti elvnek sajátságos visszamenőleges hatálya van: már a korábbi osztályokban is nagyobb a teológiára felkészítő ismeretek súlya ott, ahol ez kötelező, mint ott, ahol nem szükséges. Ha – extrém példával élve – a jelenlegi egyetemek minden hallgatója számára kötelezővé tennék az orvosi fakultás elvégzését, a biológia már a középiskolákban is a tudományok tudománya lenne. Minden más ismeretet szükségképpen háttérbe szorítana, és nagymértékben akadályozná a nem orvosnak készülő tanulók és hallgatók specializálódását.
Az analógiát visszavezetve azt kell feltételeznünk, hogy ebben a rendszerben a protestáns tanintézetek eredendően papneveldék voltak – és azok is maradtak. Egy ily – kimondott vagy burkolt – nevelési és képzési cél esetében pedig az iskoladráma súlya is alapvetően kevesebb – vagy legalábbis más – lehetett, mint ott, ahol a képzésnek nem volt kizárólagos célja az egyházi értelmiség utánpótlása.
Fentebbiek egyenes következménye, hogy a protestánsok - egészen a XIX. századig - nem szerveztek külön tanárképzőket.
Közvetlen pedagógiai tapasztalatokat a “tógás” diákok – a nagydiákok – kizárólag preceptorként szerezhettek.
A katolikusok viszont külön képzőkben foglalkoztak a középiskolai tanári pályákra igyekvőkkel. Ez volt a repetensek, az anyagot ismétlők, pedagógiai szempontok szerint feldolgozók kollégiuma.
Akármilyen gyatra képzés is volt ezekben az intézményekben, mégis valamiféle pedagógusképzés, tanárképzés volt. A semminél, a preceptorok gyakran önkényes kiválasztásánál mindenképpen nagyobb szakmai súlyt képviselhetett. Ennek az iskoladráma területén is nyilvánvaló következményei voltak.
Ahol van pedagógusképzés, ott óhatatlanul kialakul az empirikusan egymásra épülő szakmai ismeretek gyakorlati pedagógiai tapasztalatokból leszűrt rendszere. A pályakezdő pedagógusok felkészítéséhez erre van a legnagyobb szükség. Az iskolapadból a „mélyvízbe” hajított preceptorok a kollektív tapasztalatok segítsége nélkül, egyenként és egyedül kényszerülnek rá, hogy maguktól kialakítsák tanári stílusukat, hogy a gyakorlatban sajátítsák el a szakma minden csínját-bínját.
Természetesen ennek a módszernek is lehet számos előnye. Az igazán rátermett preceptor valószínűleg sokkal jobb tanár lesz a külön képző intézményekben felkészített tanárok zöménél, ráadásul a rendszer nagy hatékonysággal háríthatja el a bigott tanár-diák szembenállás lehetőségét; a testületbe pedagógust és diákot egyaránt integrálván. Jobb és erősebb közösség keletkezhet egyes esetekben ezzel a felépítéssel.
Ami biztos: jelentékeny különbségekkel számolhatunk a katolikus és református oktatási intézmények esetében, amelyeknek nyilvánvalóan ki kellett hatniuk az iskoladráma alkalmazására is.
Minden szervezetnek van egy bizonyos tehetetlenségi nyomatéka, amely a benne dolgozók egyéni törekvéseit hosszabb távon a szervezet által működtetett sablonokba személyteleníti. A szervezeti felépítésben adott feltételekhez minden korban a középszer alkalmazkodik jobban, ezért a szervezet arculatát sohasem a kiemelkedő tehetségek, személyiségek és események határozzák meg. Bizonyos jelekből tehát csak igen ritkán lehet messzemenő következtetéseket levonni.
Az alapító által meghatározott jezsuita szellemiségből logikusan következett a világ iránti fokozott érdeklődés. A Jézus Társaság nem a világtól való elvonulás, nem a szemlélődés céljából jött létre. Az alapító megkövetelte aktív életvitel a világ ismeretét feltételezte. Ebből ered a jezsuita oktatás hatékonysága és sikere is. Úgy gondolták, ha az Istenhez vezető út megmutatható és alapvetően nem Isten kiismerhetetlen kegyelmén, hanem a szabad akarat jegyében a személy tudatos, akaratlagos törekvésén múlik annak meglelése, akkor ebből szükségképpen következik a példamutatásnak, a nevelésnek kitüntetett szerepe.
Jézus Társasága eredeti célja nem tartalmazta az oktatási tevékenységet. Loyolai Szent Ignác eredeti elképzelései között annyira nem merült fel az oktatás kérdése, hogy még a rendtagok oktatását is külső forrásokból szerette volna megoldani. Eredetileg már képzett, a tanulmányaikat befejezett embereket akart felvenni a rendbe, a novíciusokat pedig elsősorban a párizsi egyetemre szerette volna küldeni.
Az alapító társai közül először P. Diego Lainez fejében fordult meg az oktatás gondolata, amikor azt látta, hogy az eredeti misszionáriusi elképzelések nem valósulhatnak meg.
Még a rend teljes megalakulása előtt III. Pál pápa megbízta az alapítók közül Fáber Pétert (1506-1546) és Diego Lainezt (1502-1565), majd később Alfonso Salmeront (1515-1585), hogy a római Sapienza egyetemen előadásokat tartsanak. 1542-ben Xavéri Ferenc (1506-1552) kért tanárokat a goai kollégium számára, majd Borgia Ferenc (1510-1572), az akkor még gandiai herceg fordult hasonló kéréssel Szent Ignáchoz, de máshonnan is ostromolták az alapítót, hogy küldjön jezsuitákat az ifjúság nevelésére.
A jezsuiták kiképzésében a hangsúly a humán tárgyakon nyugszik, amelyeket a filozófia és a teológia tanulása követ. Gondos, szabályos előrehaladásra törekedtek az egymást követő tantárgyakban. Hangsúlyozták a tananyag ismétlésének fontosságát, és a tanulók aktív bekapcsolását saját nevelésükbe. Mindezen elveket később a világi tanulók oktatásában is prioritásként kezelték.
1548-ban megnyílt Messinában, a szicíliai alkirály támogatásával az első jezsuita kollégium.
Néhány éven belül gomba módra szaporodtak a kolléguim rendszerű jezsuita iskolák, Loyolai Ignác halálakor már 35 működött Európában, a XVI. század végén, pedig négy kontinensen 245 volt a számuk.
Az oktatás egységesítése és színvonalának emelése érdekében az egymást követő jezsuita rendfőnökök szorgalmazták a konkrét tapasztalatcserét, hogy ennek útján közös alaptantervet és pedagógiát dolgozzanak ki a jezsuita elvek alapján. Hamarosan megszületett az első tervezet, amely a római jezsuita kollégium szabályzatán alapult. P. Claudio Aquaviva (1543-1615) rendfőnök hattagú, nemzetközi jezsuita bizottságot nevezett ki, hogy a világ különböző részein szerzett oktatási és pedagógiai tapasztalatok alapján új, átfogó szabályzatot dolgozzanak ki. A bizottság tagjai voltak: a spanyol P. Juan Azor (1535-1603), a portugál Gaspar Goncalves (1540-1584), a francia Jacob Tirius, az osztrák P. Peter Busaeus (1540-1587), a német Anton Guisamus és az olasz P. Stefano Tucci (1540-1597).
Az első változat 1586-ben készült el, majd a javított változatát, lényegében az eredeti dokumentum kibővített és részletesebb kiadását 1591-ben szétküldték véleményezésre minden jezsuita kollégiumnak. Ezt követően a bizottsági és szerkesztői munka végső eredményeként napvilágot látott a Ratio studiorum, 1599. január 8-án.
A római kollégium szabályzata alapján készült első változatban már jelen van a későbbi végleges változat alapelképzelése. A jezsuiták tevékenységük során mindig figyelmet szenteltek a helyi nyelvek megismerésére és elsajátítására, főként a missziók érdekében, de az egyes országokban megtelepedve a helyi nyelv segítségével fejtették ki tevékenységeiket. Az anyanyelv kultúraközvetítő hatása nélkülözhetetlen eszköze lett a jezsuita oktatásnak. Ez részben valószínűleg már akkor is a távoli vidékeken folytatott missziós tevékenység eredménye volt. Egy olyan oktatási koncepció, amelyet nemcsak Európában, hanem például Indiában és Kínában is alkalmazni akartak, nem tehette meg, hogy nem vesz tudomást a hívők anyanyelvéről.
A latin, mint az egyház és a műveltség nyelve, Európában természetesen kiemelkedő jelentőséggel bírt. A latin kultúra által soha meg nem érintett ázsiai országokban azonban nem tölthetett be jelentős szerepet, erőltetése kimondottan kártékony lett volna. Az anyanyelv jelentőségét igen nagyra értékeli az első változat is. Iskoladrámáról itt még nincs szó, a tervezet a színpadi előadás pedagógiai felhasználásának lehetőségéről is csak halvány utalásokat tesz, de a tanulók anyanyelvének hangsúlyozott figyelembe vétele, említése már bizonyos értelemben előlegezi a nemzeti nyelvű előadások majdani lehetőségét.
Ne felejtsük el, a nem latin nyelv – bármely európai nem latin nyelv – még a humanisták számára is a műveltség közvetítésére alkalmatlan, szégyenletes, vulgáris volt. Jelentőségét elsőnek nem is a humanizmus, hanem a reformáció ismerte fel Európa-szerte. Az anyanyelvű mise gondolatát a tridenti zsinat kategorikusan elutasította. A jezsuiták ebben az értelemben a korban igen korszerű szemléletről tettek tanúbizonyságot.
Sok volt a gond a követelményekkel. A jezsuita iskolák kezdetben a humanista iskolák szélsőségesen maximalista, csak nagyon nehezen teljesíthető követelményeit vették alapul. A pedagógiai tapasztalatok azonban a század végére ráébresztették őket; a valóságtól elrugaszkodó követelmények az oktatás színvonalát nem emelik, hanem csökkentik. Kezdetben azonban ezt még nem látták át. 1552-ben P. Jeronimo Nadal (1507-1552)3 tervei alapján elkészítették az első oktatási rendszerüket: ebben a latin nyelvű grammatikai, poétikai, retorikai tanulmányok után kétéves görög, majd legvégül héber és arab nyelvi tanulmányokat írtak elő.
A kezdeti években minden iskola saját egyedi szabályzat és tananyag alapján működött. Lassan-lassan a legtöbb helyen sikerült a követelményeket az élet realitásaihoz igazítani. Az ilyen módon szerzett tapasztalatokat egyesítették az 1599-ben megjelent egységes tantervben, amely a “Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu” (A Jézus Társaság iskoláinak tanulmányi rendszere és szabályzata), amit röviden “Ratio studiorum”-nak neveztek.
Az egységes tanrenddel egységes nemzetközi iskola-szervezetet tudtak kiépíteni, a jól átgondolt és alaposan kidolgozott központi tantervet és tananyagot egységes pedagógiai felfogással, minden ország, minden jezsuita iskolájában alkalmazni tudták. A nemzetközileg érvényes tanrendszer segítségével általában kiküszöbölték – különösen az első évszázad során - a jezsuita rend alapvető gyakorlatából származó gyors változások, személyi mozgások okozta oktatási színvonal-ingadozást, mert a tanárok és a rektorok személye gyakran változott, de a tananyag és a módszer nem. Ugyanakkor a jezsuita iskolák intézményrendszere volt ebben a korban az egyetlen, ahol az egyik iskolából a másikba zökkenőmentesen lehetett átmenni.
A jezsuiták az iskoláik megalapításakor tudatosan támaszkodtak a korábbi iskolaszervezeti tapasztalatokra. A Ratio studiorum tartalmilag a párizsi és a leuveni egyetemek tanítási gyakorlatát adaptálta középiskolai és felsőfokú oktatási szinteken.
A skolasztikus módszerek alkalmazásában példát adó párizsi egyetem oktatási gyakorlata megfelelt a korabeli reneszánsz és humanista szokásoknak. Az oktatás mindenekelőtt a latin nyelv mind teljesebb megismerésére, a logikus és dialektikus gondolkodás elsajátítására összpontosult. A Ratio tulajdonképpen nem egészen eredeti munka, hanem a kor nevelési elveinek összegzése, amelyben nem lebecsülendő szerepet kapott a katolikus és protestáns oktatási intézményekben egyaránt tapasztalt “devotio moderna” hatása, amely Gerard Groote (1340-1384) XIV. századi, a Németalföldről elinduló lelkiségi mozgalmából eredt és a Közösségi Élet testvérei terjesztették el. Ennek a csoportnak a pedagógiai hatása elérte Párizst is és a Montaigu kollégiumban -az alapítók iskolájában- komoly befolyással rendelkezett.
A Ratio studiorum azonban a tartalmában a mintáknak tekintett egyetemeken túl sajátságos többletet is tartalmazott. A Loyolai Szent Ignác által írt Lelkigyakorlatok főbb gondolatait igyekeztek a pedagógia nyelvére átfordítani, és számos ilyen vonatkozású alapelv került a jezsuita oktatásba. A szabályzat elvárta mind a tanártól, mind a diáktól a maximális alázatot a tananyaggal szemben, a tanártól és a diáktól, alá- és fölérendeltségi viszonyt, egyfajta lelkiatya-lelkigyermek kapcsolatot is feltételezett, ami a tanulást nagymértékben elősegítette, és a korábbi iskoláknál nagyobb szabadságot engedélyezett a tanulóknak.
Néhány ilyen jellegű gondolat a szabályzatból:
- Tanuláson értünk az igazságra vonatkozó tapasztalást, megfontolást és cselekvést jelentő minden módszert valamint minden tevékenységet, amely előkészíti, és alkalmassá teszi az embert arra, hogy eltávolítsa magától szabadságának és fejlődésének minden akadályát.
-A tanár adja elő a tanulóknak a tananyag módszerét és rendjét, és híven közli a tényeket. Szorosan kövesse a témát és csak rövid magyarázatokat fűzzön hozzá. Azért járjon el így, hogy a diákok az eléjük tárt alapvető anyagot önmaguk átgondolják, megfontolják és így maguk fedezzék fel azt, ami annak világosabb megértéséhez vezet. Ez a megértés saját gondolkodásuk eredménye és nagyobb sikerélményt találnak benne, mintha a tanár fejtegette volna ki hosszan az anyag értelmét. Mert nem a sok tudással laknak jól a diákok és elégül ki a lelkük, hanem azáltal, hogy a dolgokat bensőleg érzékelik és ízlelik.
-Minden tanulásnál használjuk értelmünket és a megfontolásban és akarati tevékenységünket szeretetünk kimutatásában.
-Tanulásra határozott időszakokat jelölünk ki és ezek általában követik a tananyag természetes felosztását. Ez azonban nem jelenti azt, hogy minden felosztásnak szükségszerűen egy meghatározott időszakkal kell egybeesnie. Megtörténhetik ugyanis, hogy egyesek lassúbbak annak elérésében, amit keresnek, míg mások serényebbek, megint mások, pedig zavartak és fáradtak. Ezért szükséges, hogy némelykor rövidítsük, máskor viszont meghosszabbítsuk az időt.
-A diák úgy álljon a megtanulandó anyaghoz, mintha semmi más további tanulnivalója nem volna. Nem szabad úgy sietnie, mintha mindent mindjárt tudni akarna. “Non multa sed multum” (Nem sokfélét, hanem alaposan. Ne akarj egy adott kutatási területen mindenről tudni.)
-A diák fordítsa tanulásra az arra szánt időt. Jobb több, mint kevesebb időt szentelni a tanulásnak, főleg amikor a kísértés nagy, hogy rövidítsen és a tanulás nehezen megy. Így a diák megtanul ellenállni és kitartóbban fog tanulni a jövőben.
-Azért, hogy a Teremtő Úr biztosabban működjék teremtményeiben, nagyon kívánatos, hogy a diák küzdjön mindaz ellen, ami meggátolja a teljes igazságra irányuló nyitottságot.
-A diák tárja fel a tanár előtt a nehézségeit, hogy a tanulás folyamatát egyéni szükségleteinek megfelelően lehessen alakítani.
