Ez eredetileg magánlevél volt, több mint egy éve írtam. Nekem akkor még saját blogom nem volt. Tony barátom közzétette a blogján, vita is volt belőle.
Azért teszem újra közzé, mert hosszabb oktatásüggyel foglalkozó sorozatra készülök. Egyelőre érettségiztetek, az oda vonatkozó írások még piszkozatban vannak, a téma aktuális, és a helyzet egy év óta nem javult, sőt…
—————————
Semmit sem olvasnak a kamaszok, Tony. Döglenek a tévé előtt, vagy a gügye számítógépes játékokkal töltik el az időt. Még érettségi dolgozatokban is tömegesen kapom az ilyen mondatokat: “Tudom, hogy nem szeretsz olvasni. - mondta X, aki ismer és szeret engem.”
Egyénre szóló kötelezőket adok, de egyre nehezebb bevasalni még azt is. Rejtőt se olvasnak. “Hosszú és unalmas!” Mármint Rejtő.
Nincs olvasóközönség, ami van, aprócska szubkultúrákra szakadozott. Nagyjából az utánunk következő generáció volt az utolsó, amely olvasott.
Az oktatás általában véve nem egyedüli oka annak, hogy idáig jutottak a dolgok, de nem is ártatlan benne.
A jelenkori elvárások bizony nagyon is önkényesek, emellett általánosságban ad hoc jellegűek. Nemcsak a tanulókkal szembeni, a pedagógusokkal szembeni elvárásokról is ez mondható el. Ostoba rögtönzések akadnak szinte minden évben. Elég ezzel kapcsolatban a tavalyi két óra ingyenmunkára, meg a tanárok negyven órás munkáját firtató ostoba fontoskodásra utalnom.
A magyarországi pedagógiában a gyermek a leginkább elhanyagolható tényező, a gyakorlatban szinte minden fontosabb nála. Éppen úgy, mint a felnőttek világában: ahol az ember a legolcsóbb.
Napjaink állami középiskolájában rendszerezés, és ehhez hasonló problémák fel sem merülhetnek. Jószerivel az ismétlés sem, hiszen a lexikai tananyag mennyisége irreálisan magas. Annyira magas, hogy nevelésről már aligha beszélhetünk. A mai magyar középiskolák többségében csupán rendkívül alacsony hatásfokú ismeretátadás zajlik, egyéb nem.
Az egyes szakmódszertanok nyilván nem akartak elmaradni a többi mögött, ezért döbbenetes mértékben felsrófolták a tananyag mennyiségét.
Nézetem szerint minden követelmény-támasztás pedagógiai alaptörvénye: annyit követelhetek a tanítványomtól, amennyit én magam teljesíteni tudnék. A módszertanosok és a tankönyvek szerzői látszólag nem vétettek a szabály ellen, hiszen a saját tantárgyuk követelményeit nyilván könnyedén teljesítenék… Csakhogy! A gyereknek van még legalább tíz másik tárgya. Külön-külön mindegyik teljesíthető, de együttes mennyiségük irreális. Az egyes tantárgyak nem tudnak, és nem is nagyon akarnak saját határaikon túlra tekinteni. Végeredmény: a gyerekek valós tárgyi tudása folyamatosan csökken.
Persze, ennek nem „a gyerekek lustasága” az oka. Általában véve a kollégák igen nagy hányada hajlamos a pedagógiai felelősséget a tanulókra hárítani, és ez sehová sem vezet, csupán az oktatás (további) dezorganizálódásához.
A motiváció alaptörvénye: az a tananyag-és feladatmennyiség motivál, ami nehéz, de teljesíthető. Ami abszolút teljesíthetetlen, az ellenmotivál. Nemcsak a gyereket, a szülőt is, sőt — gyermeke vergődését látva — gyakran éppen a szülő vonja le a következtetést: „Jól van, fiam, nem éjszakázol emiatt, nem fogsz belebetegedni, ebből elég a kettes!” Amikor pedig a tanuló maga is levonja a következtetést, hogy adott tantárgyat képtelenség megtanulni; igen furcsa helyzet keletkezik: az iskola nem tanít, hanem butít.
Szerfelett érdekes kísérlet volna módszertanosokat és minden könyörtelen pedagógust beültetni az iskolapadba, hogy csak egy hónapon keresztül próbálják ki azt a terhelést, amibe ők kényszerítik a tanítványaikat. Vegyenek részt napi hat-nyolc órán, készüljenek napról napra, oldják meg a tömérdek házi feladatot, írják meg az irdatlan mennyiségű dolgozatot. Természetesen ugyanolyan kíméletlen és embertelen számonkérés mellett, amilyen az ő gyakorlatukban szerepel. Vajon hány százalékuk állna egy hónap múlva bukásra? Hány tárgyból véreznének el? Meddig bírnának lépést tartani?
A jelenlegi, valóságtól elrugaszkodott követelmény-támasztás igen hatékonyan akadályozza meg, hogy a gyerek bármiből igazán kiemelkedőt nyújtson, éppen a lelkiismeretes tanulók számára lehetetlenné teszi, hogy azzal a tárggyal foglalkozzanak, ami a leginkább érdekli őket, amivel az egyetemen szeretnének majd foglalkozni. Ha mégis megteszik, állandóan kénytelenek vállalni az esetleges bukás kockázatát.
A mai középiskolások a túlzott mennyiségű tananyag, és a szüntelen, könyörtelen számonkérés következtében állandó feszültségben élnek. Napjaik jellemzője a mértéktelen stressz. Céljuk gyakran az egyszerű túlélés. A pedagógusok jelentős része a problémák megoldását a további szigorításban látja. Emiatt (is) a mai középiskolában általában véve növekszik a feszültség.
A mértéktelen tananyag és a számonkérési dömping egészségtelen életmódra szoktat, önbizalomhiányt okoz, negatív életstratégiákra nevel.
A fiúk kezelhetetlenné válnak, a szorgalmas, sokat tanuló kislányok közül sokan szenvednek olyan pánik- stressz- vagy idegi ártalmakban, amelyek a túlhajtott tanulásra vezethetők vissza. Magam számos ilyen esetet ismerek, érdemes lenne országosan felmérni a baj nagyságát.
A magyar iskola légköre rideg, állandó tanulási hajsza és az ebből (is) fakadó feszültség jellemzi. A tanár és diák közötti kommunikáció leggyakoribb formája a számonkérés. A bizalmasabb tanár-diák viszony lényegesen ritkább, mint korábban. A kollégák egy része elítélően vélekedik arról, aki „lágyszívű”, „a diákokkal bratyizik”; sőt: „leereszkedik a kölykökhöz”. Sok helyen az ilyenek, a távolságtartást hirdetők vannak hangadó pozícióban. Ilyen intézményekben a tanári népszerűség kifejezetten vörös posztó. Tudok olyat, hogy a kolléga neve éveken keresztül azért maradt le minden jutalmazási listáról, mert „a gyerekek túlságosan szeretik, ergo: „nyilvánvalóan nem jól végzi a munkáját”; a népszerűség egyetlen oka az lehet, hogy „bizonyára elvtelenül engedékeny”.
Jó tanárok most is akadnak, de tulajdonképpen a rendszer ellenére. A különféle előírások egyre inkább a merev, bürokratikus típusnak kedveznek. A mindinkább formálissá váló szisztémában a tanulókkal való jó kapcsolat nem releváns.
Mitől válna olvasóvá a gyerek? Egyáltalán mitől értékelne bármilyen művészeti alkotást?
A művészetoktatás szerepe a mai magyar középiskolákban meglehetősen csekély. Még az olyan tárgyak esetében is, amelyek a művészetről szól(ná)nak. Ének-zene tantárgyból is terjed a témazárók és a kőkemény feleltetés nyegle divatja — művészi élmény helyett: számonkérés.
A hazai iskolákban meghonosodott bürokratikus érdemjegy-központúság olyan iskolai légkört teremt, amely merőben alkalmatlan az érzelmi és esztétikai élmények megteremtésére.
Azt gondolná az ember: a magyar irodalom órán biztosan megvan a lehetőség arra, hogy a tanulók művészi élményben részesüljenek. Biztosan sok helyen ez meg is történik — ez azonban a kivétel.
A művészettel szemben egyetlen gyermek és egyetlen fiatal sem közömbös, csupán hiányzik még az életéből az érzelmi élmény, ami nélkül sohasem válhat a művészet befogadójává Éppen ez a közvetlen érzelmi élmény az, ami napjaink iskolai oktatásából teljességgel hiányzik. Itt a költészet általában “másodikos anyag”, “negyedikes anyag”, “érettségi tétel”, amit tanulni kell, dolgozatot írni róla, felelni belőle, ami miatt meg lehet bukni. Része tehát egy alapvetően bürokratikus jellegű intézményrendszer belső életének, a tanulói teljesítmény minősítésének elvi alapja, a bürokratikus érdemjegy-központúság pedig egyértelműen abba az irányba tereli a tanulót, hogy a műveket logikai sémákon vagy tényszerű adathalmazokon alapuló gondolatrendszerbe, az “elsajátított tananyag” rendszerébe illessze be. Erről nem a pedagógusok tehetnek, az iskola belső életének természete ilyen. Az persze már egy másik kérdés, hogy az iskola alapvetően bürokratikus működési rendjéhez a pedagógus egyénisége alkalmazkodik-e vagy sem.
Utóbbi esetben sokat ellensúlyozhat a bürokratizmuson, élményszerűen oktathat, a tanítványait — vagy azok egy részét – a művek befogadójává teheti. Ez esetben azonban ez nem az iskola, hanem a szabad és független pedagógus-személyiség varázsának, motiváló ösztönzésének eredménye. A pedagógusok ugyancsak bürokratikus szemléleten alapuló minősítése, rangsorolása azonban egyáltalán nem ennek a tanártípusnak kedvez. Az ilyen pedagógusok jelentős része előbb-utóbb elszakad a tanítástól, a bürokratikus szemléletűek pedig maradnak.
A bürokratikus érdemjegy-központúság számára az érzelmi élmény nem szempont; nem mérhető, nem ellenőrizhető, feleletre vagy dolgozatra nem váltható. Éppen ezért nem is releváns. Egy irodalomtanár évtizedeken át “kiválóan” dolgozhat anélkül, hogy a tanítványait akár csak egyszer is érzelmi élményhez juttatná. Ezért, ha arra a kérdésre keressük a választ, jut-e az irodalmi műalkotásokkal kapcsolatban érzelmi élményhez az iskolai oktatás során a tanuló, határozott “nemmel” kell felelnünk.
Természetesen nem állítom azt, hogy az iskolai oktatásban soha, sehol és semmikor sem juthat a művészettel kapcsolatban érzelmi élményhez a tanuló, de a rendszer természete miatt ez inkább a kivételek, mint a szabályszerűségek rovatába tartozik.
A bürokratikus érdemjegy-központúság természeténél fogva kizárja a művekhez fűződő bensőséges érzelmi viszony kialakulását, mert megakadályozza az ahhoz szükséges elmélyedést. Erre sem idő nincs, sem alkalom. A tananyag áradata tovább zúdul, a következő órán már egészen más művel kell foglalkozni. Az ilyen feszített tempó száműzi a művészi élményt. Itt egy olyan tanulótípus képes boldogulni, amelyik sajátos távolságot tart: képes a művektől és az alkotóktól “rugalmasan elszakadni”, irodalmi-művészeti érdeklődését a tananyag kereteihez igazítani, minden egyes szerzőre és műre éppen annyi időt és energiát szentelni, amennyit a tananyag és a tanár megkövetel; valamint olyan “befogadói” tónust felvenni, amely a tankönyv és/vagy a tanár szemléletéhez a leginkább hasonlít, vagy azzal egybeesik.
A művészi üzenet irodalomtörténeti vonatkozású meghatározása, ilyen jellegű szegmentumokra való bontása a gyakorlatban megtorpedózhatja a mű jelenre vonatkoztatható hatásait. Olyan abszurd eset is előfordulhat, hogy éppen a művet leginkább befogadó tanuló kerül nehéz iskolai szituációba, mert nem sajátít el a számára életre szóló hatású alkotással kapcsolatban olyan poétikai vagy irodalomtörténeti vonatkozásokat, amelyeket nem érez fontosnak — hiszen a művel kapcsolatban kialakult bensőséges viszonya szempontjából nem is azok. A típus-eminens “álmából felkeltve” is fújja ezeket az információkat, de ő nem áll személyes kapcsolatban a művel, annak nem befogadója.
Hogy a jelenlegi magyar középiskolai oktatás tantárgy-pedagógiái az egyes tárgyakhoz miféle deklarált célokat rendelnek, annak csekély a jelentősége — a tényleges, az oktatás folyamatában effektíve megnyilvánuló gyakorlati célok számítanak. Ezeket Beke Kata egy körülbelül húsz évvel ezelőtt megjelent művében (Jelentés a kontraszelekcióról) pusztán a lexikális tananyag (akkori!) mennyisége alapján igen szellemesen határozta meg. Csupán annyit tehetnék hozzá: manapság nem csupán az anyag mennyiségéből, hanem a kollégák egy igen jelentős részének gyakorlati ténykedéséből is ez a következtetés vonható le.
Tehát: a matematika tárgy oktatási-nevelési célja: kis matematikus.
A magyar nyelv és irodalom tárgy oktatási-nevelési célja: kis esztéta.
Végezetül a történelem tantárgy oktatási-nevelési célja: fióktörténész.
A tanulás varázsa, öröme, titka semmivé lett.
A gyerekek tömegével kapják a nagyon is örömtelen feladatokat. Ha nem sikerül megoldaniuk, a tanár bátorítás helyett levonja a következtetést: a gyerek gyenge képességű.
A „gyenge képesség” fogalma a pedagógia gyakorlatában varázsszóvá lett, és igen kártékony szerepet tölt be.
Van egy igen tekintélyes filozófiai nézet, amely szerint az okság nem a természetes világegyetem tulajdonsága, hanem csak az ok-okozati kapcsolat észlelőjének vélelme. Az emberek hajlanak rá, hogy ott is oksági fogalmakban gondolkodjanak, ahol erre semmi okuk. A pedagógusok ez alól nem kivételek. Hajlamosak rá, hogy diákjaikat mesterkélt oksági fogalomrendszerbe illesztve ítéljék meg, és velük szembeni elvárásaikat is ennek megfelelően alakítsák. Ebben nagy szerepet játszanak az úgynevezett burkolt személyiségelméletek. Sok pedagógus feljogosítva érzi magát arra, hogy ítéletet mondjon a gyerekek “képességeiről”.
A képesség valójában igen összetett fogalom, amellyel a pszichológusok csínján bánnak. Egy régebbi definíciót idézek, mert áttekinthető, és viszonylag tömören fejezi ki mindazt, amelyet az ilyesféle meghatározások azóta is állítanak: “A képesség az általánosított pszichikus tevékenységeknek az egyénben rögződött rendszere.” (RUBINSTEIN, Sz. L. 1962: 311.).
Minden ilyen definíció több oldalnyi magyarázatot igényel, és még ezután is sok benne a bizonytalanság. A tanári meghatározások ezzel szemben axiomatikusak, kérlelhetetlenek és önmagukat örökérvényűnek igyekeznek láttatni. Pedig gyakran nincs mögöttük egyéb, mint a tanár személyes tapasztalatán alapuló burkolt személyiségsablon.
Az viszont igen veszélyes, hogy a tanár elvárását mintegy önbeteljesítő jóslatként képes a diákra oktrojálni. A diákról kialakított sablon nagyon is szívós.
A hibás észlelésből vagy információfeldolgozásból eredő attribúciós torzulások és torzítások másik típusa a tanárok esetében az úgynevezett önkiszolgáló torzítás. A tanárok sablonmegítéléseikre támaszkodva gyakran tulajdonítják önmaguknak diákjaik pillanatnyi jó teljesítményét, a gyerekek általuk meghatározott képességszintjétől való minden pozitív eltérést, a teljesítmény elmaradásáért viszont a diákokat okolják, illetve rezignáltan nyugtázzák, hogy az általuk a gyerek “gyenge képességeiről” tett megállapítás alapvetően helyes (FORGAS, J. P. 1989: 110.).
A jó képességekkel kapcsolatos tanári elvárás — jóllehet, gyakorlatilag voltaképpen pontosan ugyanolyan szubjektív benyomásokon alapul, mint a gyenge képességekről szóló elvárás — az önbeteljesítő tulajdonságok miatt a személyiségfejlesztés pozitív serkentője lehet, míg a gyenge képességekkel kapcsolatos elvárás és kinyilatkoztatás minden esetben káros és romboló.
A “közepes és gyenge képességek” varázsigéinek bűvöletében élő tanárkollégák valamiféle zord arcú, asszír királyok gránitképmásához hasonlító kérlelhetetlen genetikai végzet napszámosaként ítélnek butaságra sok olyan fiatalt is, aki más tanárnál kiváló teljesítményekre képes.
Az átlagos pedagógus által a leggyakrabban használt kifejezések közé tartozik a “képesség”. A gyerekek többsége “közepes képességű”, akadnak időnként “kiváló”, nagy néha “kivételes képességűek”, de a tanár legtöbb gondja nem velük van, hanem a “gyenge képességű” tanulók roppant hadával, akik többé vagy kevésbé képezhetetlenek, és akikből évről évre egyre több van.
A “gyenge képességű” tanulók esetében a tanár munkája jórészt hiábavaló. Ő persze “mindent megpróbál”, “kiteszi a lelkét”, de eleve „tudja”: ebben a küzdelemben vereségre van kárhoztatva, leghősiesebb tanerőfeszítései is hatástalanok, oktató lendületének elszántsága megtörik a “gyenge képességek” ércfalán.
Napjaink tanári önszemléletének ez egyik leggyakoribb példája: a tanár a “gyenge képességek” elleni szélmalomharc búsképű Don Quijotéja. A romantikus tanári mártíromság az élet kikerülhetetlen valóságának tűnik, hiszen a “gyenge képesség” olyan adottság, amely születéstől fogva, kérlelhetetlen végzetszerűséggel, egyfajta eleve elrendelés könyörtelen logikája alapján működik a világban; s genetikus eredeténél fogva tökéletesen leküzdhetetlen.
Bele kell nyugodni. A szülőnek is bele kell nyugodnia. Szülők tízezrei hallják ezt nap, mint nap. Soha senki sem fogja kideríteni, hány család légköre romlott meg, hány remény futott zátonyra, mennyi munka vált hiábavalóvá, hány élet lett rövidebb a “gyenge képességekről” szóló, megfellebbezhetetlen tónusú tanári kinyilatkoztatások nyomán.
Az érintett tanárban sohasem tudatosodik, hogy mit művel. De ha tudná, se tenne másképp; hiszen neki “elvei vannak”, elvből suhogtatja az elégségesek és elégtelenek lefejező bárdját, elvből buktat, elvből “vállalja a népszerűtlen feladatokat”. Ő Monsieur Tanügyi Bayard, a félelem és gáncs nélküli lovag. Lángpallosú arkangyal, “felkent oltalmazó kérub”, aki a genetikai végzet istenének rendeletéből könyörtelenül kiparancsolja az értelem paradicsomából a “gyenge képesség” eredendő bűnében vétkes emberiséget.
A “gyenge képesség” mítosza a gyakorlatban a bürokratikusan oktató, motiválni képtelen pedagógusok kézenfekvő önigazolása. Mindig kapóra jön, ha valamelyik diákkal nem sikerül az anyagot elsajátíttatni. Ha egy elsős középiskolás osztály tanulóinak háromnegyede megbukik egy tárgyból; kéznél a magyarázat: a tanulók “gyenge képességűek”.
Vidéken, rossz anyagi helyzetű szülők gyermekei esetében a pedagógiai csalhatatlanság a szülők irányába is terjeszkedik: a láthatóan “gyenge képességű” szülőnek a gyermeke is “gyenge képességű”, az iskola “szociológiai mezőben él” stb.
Mivel a “gyenge képesség” természete az, hogy születéstől adott és elháríthatatlan, felmenti a tanárt a tanuló megértésének kötelezettsége alól, az empátia alól, de még a lelkifurdalás alól is. Emellett Isten jogosítványaival ruházza fel, hiszen életre szólóan meghatározhatja embertársainak életét.
Hogy a “gyenge képesség” gyakorlati előidézésében, fenntartásában és meggyökereztetésében a hivatalos pedagógia, az iskolarendszer, az egyes iskola vagy az egyes pedagógus mennyire vétkes, igen érdekes kérdés.
A színjátszó- vagy egyéb művészeti csoport munkájában a gyenge képességek tétele a gyakorlatban nem igazolódik. Hosszabb-rövidebb idő elteltével a csoport minden szívvel-lélekkel dolgozó tagjában megmutatkozik a tehetség.
A tapasztalataim arról győztek meg, hogy a tehetség nem véletlenszerű, nem valamiféle genetikai végzet szeszélyes hozadéka, hanem az érdeklődés, a mély és őszinte érzelmi irányultság, valamint a kitartó, szorgalmas munka jogos adománya. Nem véletlen, hogy hazánkban éppen egy művészetpedagógus, Moholy-Nagy László írta le azt a mondatot, amely egyedül alkalmas rá, hogy célkitűzéseink mottója legyen. “Minden ember tehetséges.”